第七章　知识学习

【内容提要】

　　知识的学习和掌握历来是学生学习的主要任务之一，也是学生学业发展的基石。本章首先论述了知识学习的基本原理，主要包括陈述性知识和程序性知识的分类及学习；其次论述了知识的转化和迁移，详细阐述了陈述性知识和程序性知识迁移的原理与方法。

【学习目标】

1．能依据不同标准对知识进行分类。2．能区分陈述性知识和程序性知识学习的基本过程。3．能够应用促进知识迁移的主要方法于自己的学习中。

【关键词】

　　知识陈述性知识程序性知识知识转化知识迁移

第一节　知识的分类及获得机制

一、知识的含义及分类

　　传统心理学的知识观受哲学思想的影响，认为知识是人们在社会实践中所获得的认识和经验的总和①。20世纪50年代，行为主义心理学占统治地位的时期，由于行为主义只关心有机体的行为变化，拒绝研究知识，认为研究知识是哲学家的专利，因此对知识的认识仅停留于哲学层面。20世纪80年代以后，现代心理学受信息论、计算机等学科的影响，对知识有了全新的认识，形成了新的知识观。但关于知识的定义，一直存在争论。如加涅（Gagn通，1985）认为，知识是用言语符号来标志某种事物或表述某些事实。霍华德(Howard , 1995）将知识定义为由信息构成的、储存于长时记忆的表征。我国心理学家则认为：“知识是个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。”②“知识是个体为适应生活环境所拥有的一切讯息。”③尽管心理学家对知识的解释不完全相同，但他们都认为知识是人类所拥有的信息，知识能通过书籍、计算机或其他媒介储存。

　　根据不同的分类标准，可以把知识分成不同的类型（见表7-1）。

【表7-1知识的分类】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

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　　表7-1知识的分类
　　分类标准 | 知识类型 | 特征
　　根据知识的来直接经验知识个体通过亲身实践活动而获得，如学生通过参
　　观访问、调查或实验所获得的知识
　　源
　　间接经验知识个体通过书本和大众传媒等途径而获得的知识

　　①中国社会科学院语言研究所词典编辑室编：《现代汉语词典》，商务印书馆2012年版，第1668页。②皮连生主编：《学与教的心理学》，华东师范大学出版社1997年版，第101页。③张春兴著：《教育心理学―三化取向的理论与实践》，浙江教育出版社1 998年版，第170页。

二、知识获得的机制

　　学习者如何获得知识？其心理机制是什么？心理学家提出了不同的理论来解释。

（一）陈述性知识获得的机制

　　陈述性知识获得的心理机制是同化，同化是指学习者接纳、吸收和合并知

【续表（承接上一页的表格）】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

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　　续表
　　分类标准 | 知识类型 | 特征
　　通过人们的感觉器官直接获得，是对事物的外
　　感性知识 | 部特征与外部联系的反映，可分为感知和表象两
　　根据知识反映 | 种水平
　　事物的层次
　　通过思维活动间接获得，是对事物的本质特征
　　理性知识
　　与内部联系的反映，可分为概念和命题两种形式
　　个体具有的对一类事物的普遍知识，如日常生
　　一般知识
　　根据知识反映 | 活知识
　　事物的范围 | 个体对具体事物或专门事物的知识，如心理学
　　特殊知识
　　专业知识
　　编码化知识（显易于用言语传递、可以外显的知识，如文字
　　根据知识传递性知识） | 数据的陈述和处理
　　的难易 | 经验类知识（隐只能意会的内隐经验类知识，如观念、表象
　　性知识）
　　主要反映事物的形态、内容及变化发展的原因，
　　描述性知识说明事物“是什么”“为什么”“怎么样”等问题，
　　一般可用言语进行清楚的陈述，也叫陈述性知识
　　根据知识解决
　　问题的功能 | 用于具体情境的算法或一套操作步骤，说明
　　程序性知识“做什么”“怎么做”的问题，与实践操作有密切
　　联系，解决的是个体从不会做到会做到熟能生巧
　　的过程，也叫操作性知识或过程性知识

　　识并将其转化为自身认知结构的一部分的过程。所谓认知结构是学生头脑里的知识结构。广义地说，它是学习者全部观念的内容和组织；狭义地说，它是学习者在某一特殊领域内的观念的内容和组织。

　　“同化”一词来源于生理学，意思是有机体吸收食物并使之转化为原生质。最早把“同化”一词运用于心理学的是教育心理学化的首倡者赫尔巴特。他用同化的概念来解释知识的学习，认为学习过程是新观念进入原有观念团内，使原有观念得到丰富和发展，从而吸收新观念的统觉过程，即新旧观念的同化过程。皮亚杰发展了赫尔巴特的同化思想，他认为，儿童已掌握的知识经验是学习新知识的基础和关键，儿童通过同化和顺应两种方式把新旧知识联系起来进行学习。同化是指新知识纳入原有的认知结构而引起认知结构发生量变的过程。如儿童学会了加法再学乘法，知道乘法是相同加数连加的简便运算。顺应是指新知识的纳入使原有的认知结构得到调节和改造而引起认知结构发生质变的过程。如儿童学习了数学的负数知识以后，认识到数不仅有大小之分，而且有正负之分。

　　奥苏伯尔进一步继承和发展了皮亚杰的认知同化论思想。他认为，学生的认知结构在抽象性、概括性和容纳性等方面是按照一定的层次和条件组织起来的。新知识的学习依赖于学生认知结构中原有的适当观念，即学习者已形成和掌握的表象、概念、原理和命题，原有的观念为新知识的学习提供了固定点的作用，新意义是通过新知识与起固定作用的观念进行相互作用而获得的，其结果是旧知识发生了变化或得到改造，新知识获得了实际的心理意义，从而促使学生的认知结构不断发展。奥苏伯尔在此基础上提出了有意义的学习理论。

　　奥苏伯尔的意义学习，指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。非人为的联系指新知识同原有的旧知识的联系必须符合知识的内在逻辑联系。如教师给学生讲解扇形可联系圆的知识进行讲解，而不能联系其他毫不相干的知识。实质性的联系指不同的符号表达的是同一认知内容。如“三条边相等的三角形是等边三角形”和“等边三角形有三条边相等”是一回事，其本质特征未变。奥苏伯尔认为，新旧知识是否建立这种非人为的和实质性的联系，是划分机械学习和意义学习的标准。陈述性知识的学习从本质上讲就是使学习者获得知识的意义，而意义的获得则是个体的认知结构与外界刺激交互作用情况下的同化过程。

　　他认为，同化是一个使知识从一般到个别、由上位到下位逐渐分化和横向联系的相互作用过程。同化不仅是知识的量变过程，而且是知识的质变过程。

【表7-2同化的三种模式】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

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　　表7-2同化的三种模式
1．下位学习（类属学习）
　　原有的观念 | A
　　～容、厂介认
　　A．派生类属
　　原有的观念 | A
　　～容、厂点
　　B．相关类属
2．上位学习（总括学习）
　　念 | A
　　新 | 学 | 习 | 的 | 观 | A | · | . | .
　　：
　　，
　　：
　　' | a | 。
　　原 | 有 | 的 | 观 | 念 | a
3．并列结合学习 | 新学习的观念 | A一B一C一D
　　原有的观念

1．下位学习

　　下位学习指学习者认知结构中原有的观念在包摄和概括的水平上高于新知识，在新旧知识之间构成一种类属关系，所以下位学习又称类属学习。

　　下位学习主要有两种：(1）派生类属学习，即新知识是学习者认知结构中原有观念的特例。如学生先掌握水果的概念，再学习新的概念荔枝，原有概念（水果）的本质属性并没有发生改变。（2）相关类属学习，即新知识的纳入使原有的观念得到扩展、深化、精制或限制。如学生已形成自然数的概念，当新的概念负数纳入后，原有的自然数的概念扩展为有理数。

2．上位学习

　　上位学习指学习者在已形成若干观念的基础上学习包摄程度更高的知识，这种学习又称总括学习。如学生学习猫、狗、猪等概念后，再学习哺乳动物的

【表7-3上位学习和下位学习的比较】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

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　　表7-3上位学习和下位学习的比较
　　上位学习 | 下位学习
　　思维过程综合对已学过的知识进行归纳或主要是区分新知识与同化它的原有
　　知识之间的异同
　　内部条件学生认知结构中已具备相应的 | 学生认知结构中已具备相关的上位
　　概念、命题或规则等下位观念 | 观念
　　外部条件馈信息由教师或教科书呈现结论或反由教师或教科书呈现新知识
　　遵循从具体到一般的归纳概括
　　基本特征过程，属于**发现学习**；对学生获受学习；对于学习新知识效率高 | 遵循从一般到特殊的过程，属于接
　　得基本概念和一般原理与规则具
　　有重要意义

3．并列结合学习

　　当新知识与学生认知结构中的原有观念是并列或类比关系时，便产生并列结合学习。如学生学习的新知识是雷达，但他们对雷达利用电磁波反射工作的原理不易理解，而对声波是熟悉的，有关于回声的经验，教师可运用声波知识进行类比，帮助他们理解雷达的工作原理。

　　并列结合学习的条件是新知识与原有知识有一种一般的吻合性或处于同一层次，新知识可以被原有的知识同化。学生可利用已掌握的知识来理解新知识，使自己的知识得到广泛的迁移。由于并列结合学习缺乏最适当的起固定作用的旧知识，学生只能利用一般的或非特殊的有关知识起固定作用，因此，这种学习比较困难。

（二）程序性知识获得的机制

　　现代认知心理学运用产生式理论来解释程序性知识获得的心理机制。“产生式”(production）这一术语来自计算机科学，美国信息加工心理学创始人西蒙和纽厄尔（S imon邑Newell , 1970）首次将它用于心理学来说明程序性知识的表征和获得机制。他们认为，人和计算机一样，都是物理信号系统，其功能都是操作符号。计算机之所以具有智能，能完成各种运算和解决问题，是由于它储存了一系列以“如果⋯⋯那么⋯⋯”(if⋯then⋯）形式编码的规则。人经过学习，头脑中也储存了一系列以“如果⋯⋯那么⋯⋯”形式表示的规则。这种规则称为产生式。

　　产生式由条件（condition）和行动（action）两部分组成。其基本原则是“如果条件为X，那么实施行动丫，，即当一个产生式的条件得到满足，则执行该产生式规定的某个行动。例如，识别哺乳动物和识别等边三角形的产生式表示如下：

【产生式示例】原书以文本形式给出的产生式示例，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容：

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　　产生式1：如果一个动物是胎生的，且这个动物能够哺乳，那么这个动物为哺乳动物。
　　产生式2：如果已知一个图形有三条边，且这三条边相等，那么这个三角形是等边三角形。

　　通常解决一个简单的问题只需要一个产生式，而解决一个复杂的问题则需要若干产生式，这些产生式组成了产生式系统。所谓产生式系统，就是人所能执行的一组内隐的智力活动。例如，解决“1/4+1/5”这样的问题的产生式系统如下：

【产生式系统示例】原书以文本形式给出的产生式系统示例，以下为原始提取内容：

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　　产生式1：如果求两个分数的和，且分母不同，那么先求出两个分数的最小公分母。
　　产生式2：如果求两个分数的和，且已知最小公分母的值，那么以公分母的值分别作为两个分数的分母，两个分数的分子扩大的倍数分别与其分母扩大的倍数相同。
　　产生式3：如果求两个分数的和，已知两个分数的分母相同，那么直接将两个分数的分子相加，分母不变。

　　程序性知识的学习在本质上是掌握一个程序，即在长时记忆中形成一个解决问题的产生式系统。以后遇到同样类型的问题，就可以按照这一产生式系统的程序，一步一步地做下去，直至解决问题。产生式系统理论为揭示程序性知识表征和获得的心理机制提供了新的思路，为程序性知识的教学提供了科学依据。

　　怎样认识现代知识观？

　　什么是知识？知识有何作用？它在人脑中是如何表征和获得的？这些问题是教育心理学必须回答的理论问题，也是长期困扰教育心理学家的问题。特别是在科学技术飞速发展的今天，知识的价值更加重要，知识观也发生了根本的改变。请查阅有关文献，联系学习和生活现实，谈谈你对现代知识观的理解。

第二节　陈述性知识的学习

一、陈述性知识的种类

　　教育心理学家对陈述性知识从不同的角度进行了分类。

　　加涅把陈述性知识视为言语信息，把它由简到繁分为以下几类：(1）符号(labeD，主要指各种事物的名称或标记。（2）事实（fact)，主要指表明两个或两个以上事物之间关系的言语陈述。事实有具体和抽象之分。前者如“北京是举世闻名的游览胜地”，后者如“科学技术是生产力”。（3）有组织的知识，主要指由多个事实联结成的整体，如学生形成的关于我国地形地貌特点的知识。

　　奥苏伯尔则把陈述性知识的学习视为意义学习，他对陈述性知识的看法可从他对意义学习的分类中看出来。（1）表征学习（representational learning),指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。其主要内容是词汇学习（vocabulary learning)，即学习单词代表什么。表征学习的实质是符号和它所代表的事物在个体认知结构中建立了相应的等值关系。例如，儿童将“猫”这个符号在头脑中与猫的形象建立相应的等值关系。表征学习有利于儿童迅速掌握大量有具体指称对象的词汇。（2）概念学习（concePt learning),指掌握以符号代表的同类事物共同的本质特征。如学习“鸟”的概念，就是掌握鸟是“有羽毛”的“动物”这个本质特征，而与它的大小、形状、颜色、是否会飞等特征无关。（3）命题学习（propositional learning)，指学习某个句子的意义。由于构成命题的基本单位是概念或词汇，所以，命题学习实际上是学习概念之间的关系。学习者必须先了解组成命题的有关概念的意义，才能获得命题的意义。例如，学习者没有获得“直径”“半径”“倍”的概念，便不能学习“直径等于半径的两倍”这个命题。命题学习以概念学习为前提，但比概念学习更复杂。

　　加涅和奥苏伯尔对陈述性知识的分类有许多相似之处，如“符号”和“表征学习”，但也有不同之处，加涅只是区别了陈述性知识的不同类型，而奥苏伯尔却在对知识分类的基础上揭示了其内在的心理机制。

二、陈述性知识的表征

　　知识的表征（r印resentation）是指知识在头脑中储存和转化的方式。现代认知心理学认为，陈述性知识主要是以命题、命题网络和图式等方式在头脑中表征的。

（一）命题

　　在心理学中，命题是语词表达意义的最小单元。命题一般由论题(arguments）和关系（relation）构成。论题是命题的话题，通常用名词或代词来表示；关系要制约话题，通常用动词、形容词、副词和关联词等来表示。如“小张在教室里看书”，可以分解为以下两个更简单的句子：①小张在教室里；②小张看书。这两个句子各表达一个命题。句子①中的话题是“小张”和“教室”，关系是“在⋯⋯里”。句子②中的话题是“小张”和“书”，关系是“看”。

　　认知心理学家常用以下方法来表示命题，用一个圆（或椭圆）表示一个命题，用箭头将命题的话题和关系联系起来。如“小张在教室里看书”包含两个命题，表示如下：

【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第209页。

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　　命题l（简称Pl) | 命题2（简称PZ)
　　在⋯⋯里 | 看
　　小张十一（～旦夕一净教室 | 书十一｛P2）一争小张
（二）命题网络

　　如果若干个命题中具有共同成分，通过这些共同成分可以组成命题网络。如上面两个命题中有共同成分“小张”,通过它可以把两个命题联系起来：

【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第209页。

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　　在里 | 看
　　教室一（边二升－一小张小一一又旦）一一）书

　　现代认知心理学家运用自由回忆法和反应时法，证实了命题或命题网络是知识表征的重要方式，而且这些命题通常是按一定层次结构进行储存的。一般来说，较为抽象、概括的知识处于高层，而较为具体的内容处于低层。如柯林斯和奎利恩（Collins & Quillian, 1969）的一个经典实验发现，有关动物、鸟、鱼方面的知识是按图7-1的层次结构在人们头脑中组织和储存的。①

【图7-1信息按层次组织的网络】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第209页。

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　　动物：能运动、能吃、呼吸
　　鸟：有羽毛、能飞行
　　鱼：有鳍、有鳃、会游水
　　金丝雀：黄色、鸣叫
　　鸵鸟
　　鳖鱼
　　大马哈鱼
　　图7-1信息按层次组织的网络

　　①Collins , A．从，&Quillian , M . R .(1969). Retrieval tim rom semantic memory . Jou动al ofVerbal Lea阴ing and Verbal Behavior , 8 , 240一247研究中柯林斯和奎利恩发现，人们对“金丝雀会唱歌吗”“金丝雀会飞吗”“金丝雀有皮肤吗”三个概括水平不同的问题的反应时依次增长。同样，人们对“金丝雀是金丝雀吗”“金丝雀是鸟吗”“金丝雀是动物吗”三个问题的反应时也依次增长。在这种储存中，“金丝雀是金丝雀”相对于“金丝雀是动物”来说所表达的关系较近，所以反应时较短。他们的研究支持了知识信息以命题网络的形式分层次进行组织的假设。

（三）图式

　　认知心理学家安德森（J . R . Anderson）认为，命题对于表征小的意义单元是合适的，但对于表征较大的有组织的信息组合就不合适了。为了探讨具有综合性质的知识的表征方式，认知心理学家提出了图式（schema）的概念。

　　鲁梅哈特和诺曼（Rumelhart衣Norman , 1953）认为，图式是表征记忆中业已储存的有关概念的资料结构。安德森指出，图式是对范畴的规律性做出编码的一种形式，这些规律性既可以是知觉性的，也可以是命题性的。大多数的心理学家则普遍认为，图式是人们对客体和事件有关属性组合的知识储存方式。图式按其表征对象的不同，主要分为三类：第一类为客体分类的图式，如有关动物、植物、种族、性别、职业等的分类；第二类为时空知识的图式，如有关季节、学期、年龄等时间历程和空间位移的知识；第三类为事件或做事的图式，如看电影、参加舞会等。例如，“房子”的部分图式如下：

　　上位集合：建筑物

　　组成部分：房间

　　材料：木头、砖头、石头等

　　功能：供人居住

　　形状：方形和三角形

　　大小：40 ? 150平方米

　　从上述图式中，我们看到房子的有些特征，如房子供人居住的特征基本上是属于命题性的，而另一些特征，如房子的形状及面积则基本上属于知觉性的。所以，图式是一种组织化的认知结构，是对同类事物的命题或知觉的共性的编码方式。

　　加涅认为图式具有三方面的特征：(l）图式含有变量。如房子的面积、建材等许多属性是可以改变的。（2）图式可以按层级组织，嵌人到另一个图式中。如房子的图式中包含有墙壁、房间等子图式，而房子又是建筑物的子图式。(3）图式能促进推论。如从房子的图式可以推论出房子有屋顶、有墙壁等特征。

　　应该注意的是，图式不仅适用于陈述性知识，而且在程序性知识中也有图式。

三、陈述性知识的学习与保持

　　完整的陈述性知识的学习过程包括三个阶段：第一阶段，新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而形成新的意义建构；第二阶段，新建构的意义储存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而遗忘；第三阶段，意义的提取和运用阶段。与上述三个阶段相对应，学习者要解决的主要心理问题分别是陈述性知识的同化、保持和应用。由于陈述性知识的同化已在本章第一节详细论述，而陈述性知识的应用更多涉及的是如何做的程序问题，这将在程序性知识学习中涉及，所以，这里只着重论述陈述性知识的保持。

　　认知同化论认为，学习者获得新知识的意义以后，新知识将会被融合到原有的认知结构中，或在改变原有认知结构后成为新的认知结构的一部分。从某种角度讲，保持是指新意义的可利用性的维持，遗忘则是已经获得的意义的可利用性的下降。

　　那么，可利用性的内在心理机制是什么？认知同化论假设，新的意义在保持的初期既与同化它的原有观念相联系，又可以从原有观念中分离出来，即新旧知识存在着可分离性。所以，人们在新意义获得的初期，能够较好地保持回忆和区分新旧知识的异同。比如，学生的原有知识为圆概念（A表示），新学习的知识为扇形概念（a表示），由于处于下位意义的a被A所同化，所以a和A都发生了变化，产生新的复合观念，以Aa表示。在A同化a的初期，a的意义可以从Aa中分离出来，用公式表示为：Aa一A十a。因而，学生能够区别新旧知识的异同。在保持的后期，若没有新的练习，a和A的可分离性逐渐下降，直至某一最低值，此时，a不能从Aa中分离出来，a便被遗忘或还原为原有的知识。当然，我们可以采取必要的措施延长新旧知识的可分离性，如有针对性地复习、提高加工水平、多重编码、过度学习以提高新旧知识的区分度，促进新知识的保持。此外，从动态的角度看，陈述性知识的获得和保持并不是两个截然区分的阶段，而是几乎同时发生的过程。在意义学习过程中，新学习的知识与原有知识建立实质性的和非人为的联系，这本身就蕴含新意义储存和保持的机制。这也是意义学习比机械学习完成得快、保持得好的根本原因所在。

第三节　程序性知识的学习

一、程序性知识的种类

　　按程序性知识的性质和特点，可以把程序性知识分为智慧技能、动作技能和认知策略三类。

（一）智慧技能

　　智慧技能也称心智技能。我国过去大部分教育心理学方面的教科书和词典把智慧技能解释为借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方式，其中抽象思维因素占据着最主要的地位，并按其内容和概括化程度，区分为一般智慧技能和特殊智慧技能。前者适合于所有的领域，如学生在日常生活中习得的观察记忆、比较、分析、抽象、概括和解决问题的知识。后者适用于专门领域，如学生在中文学习中利用偏旁结构记忆生字的方法。随着认知心理学的发展，以加涅（1977 , 1985）为代表的一批西方心理学家对智慧技能的解释成为主流看法。他们认为，智慧技能是将已习得的知觉模式、概念、规则运用于实际情境，从而顺利完成任务的能力。按复杂程度的不同，可将智慧技能分为五个层

【表7-4智慧技能的五个层次】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

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　　表7-4智慧技能的五个层次
　　层次⋯ | 含义 | ⋯ | 例子 | ⋯
　　辨别⋯物矍篙黔”的”征’发现事⋯区分大和小、“人”和“人，'$

【续表（承接上一页的表格）】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

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　　续表
　　层次 | 含义 | 例子
　　能识别各类轿车的共同属性，并赋
　　具体概念能列举事物的名称
　　予其类别术语
　　定义概念物的本质属性能理解以命题或公式表达的事能理解哺乳动物的本质特征
　　能按规则进行操作，做出正确造句、解化学方程式
　　规则
　　的反应
　　能用简单规则解决较复杂的运用公式V一IR来对串联、并联电
　　高级规则问题
　　路的V、I或R求解

　　另外，认知心理学家根据自动与受控维度，将智慧技能区分为受意识控制的智慧技能和自动化的智慧技能。前者如学生对作文的审题、立意、选材、确定中心等一系列步骤，受学生的意识控制。后者如人们在说话时，一般只注意说话的内容，对词之间的读音和搭配往往是自动进行的，一般不需要意识注意。

　　上述对智慧技能的划分，只是指出了每一维度的两极的情况。介于这两极之间，还有许多非典型的中间类型。尽管不同的心理学家对智慧技能的解释不尽相同，但他们的看法中蕴藏着某种内在的一致性：第一，他们都认为智慧技能不是由单一因素构成的，而是由复杂因素构成的；第二，智慧技能也是一种操作方法，其发展存在着从低级到高级、从简单到复杂的过程。

（二）动作技能

　　动作技能也称运动技能，不同的心理学家对其有不同的解释。例如，克龙巴赫（Cronbach , 1977）认为，动作技能是习得的，是相当精确且对其组成的动作很少或不需要有意注意的一种操作。①加涅认为，运动程序性知识是协调运动的能力，或者与运动的选择有关，或者与运动的顺序有关。而我国的传

　　①Cronbach , L . J .(1977). Educat乞onal ps夕c人0109夕（3rd ed .). New York : Harcourt Brace Jo

　　vanovich .统动作技能概念来自苏联，认为动作技能是依靠肌肉、骨骼与相应的神经系统活动实现的活动方式。根据现代认知心理学研究成果，我国有的教育心理学家把动作技能定义为在练习的基础上形成的按某种规则或程序顺利完成身体协调任务的能力。①尽管心理学家对动作技能的定义不尽相同，但都认为动作技能的构成包括三种成分：(1）动作或动作组。动作并非动作技能，只有当人们用一组动作去完成一项具体任务，如用一组身体动作（舞蹈语言）去表现情感，这时才被称作动作技能。像走路、穿衣、吃饭、摇头、打哈欠等不是动作技能。（2）体能。主要包括耐力、力量、韧性、敏捷性等。（3）认知能力。包括视觉、听觉、触觉、动觉等多种知觉能力。我们认为，动作技能是在练习的基础上，由一系列实际动作以合理、完善的程序构成的操作活动方式。

　　从不同角度划分，动作技能有不同的类型（见表7-5）。

【表7-5动作技能的分类】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

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　　表7-5动作技能的分类
　　划分标准 | 类型 | 特点及举例
　　连续的动作是刺激一反应的一长串联结系统，如开车、打字
　　根据动作是技能 | 滑冰
　　否连贯 | 不连续的动刺激一反应的序列短，反应比较精确，便于计数，
　　作技能 | 如射箭、举重、厨师打鸡蛋
　　开放性的动需视外部情境的变化而调整动作，随机应变，如
　　按动作过程作技能 | 打球、开车、滑冰
　　中外部情境是
　　否变化 | 封闭性的动在预先确定的较静态的环境中进行，动作的灵活
　　作技能 | 与变通性不大，如射箭、写字、打鸡蛋
　　内循环的动是一种完全依赖内部肌肉反馈的程序性知识，如
　　根据动作技作技能 | 在黑板上徒手快速地画圈
　　能的反馈条件 | 外循环的动受客观外界环境的控制，不可能仅依靠肌肉的反
　　作技能 | 馈动作加以矫正，如踢足球、骑自行车

　　①皮连生：《智育概论―一种新的智育理论的探索》，《华东师范大学学报（教育科学版）))1994年

　　第4期。上述动作技能的分类既有交叉，又有重叠，每种分类法强调的侧面不同，对学习者而言所需要的陈述性知识和策略也不同。

（三）认知策略

　　认知策略作为一种对信息的加工方式方法，是个体在信息加工过程中对自己思维过程的调节、控制和选择（关于认知策略详见第六章第二节）。认知策略和智慧技能同属于程序性知识的范畴，但它与智慧技能的主要区别在于认知策略是对内调控的程序性知识，而智慧技能是对外办事的程序性知识。从本质上讲，认知策略是学习者内部组织起来的调控学习、思维等活动的程序性知识。

　　一些心理学家对认知策略进行了广泛研究，提出了不同的认知策略。如怀特（White）和维特罗克通过研究提出了问题解决过程中的四种认知策略：(1）运用原理解决问题，寻找深层意义的策略；(2）把问题中的许多小目标连成一串目标，逐步接近，承认局部目标的策略；(3）不受一种思维方法局限，灵活探索的策略；(4）将部分综合成整体的策略。加涅认为，认知策略主要可分为注意、检索、编码和思维等几种。但更多的心理学家将认知策略扩展到一切认知过程，凡是涉及人们的感知、记忆、思维和想象等一切认知领域的策略都是认知策略。如李伯黍（1995）认为，认知策略主要有知觉策略、机械记忆策略、目标递归策略和模式策略。①

二、程序性知识的学习过程

（一）智慧技能的学习过程

　　不同的研究者对智慧技能的形成有不同的看法，其中主要有苏联心理学家加里培林（n．只．几汕nepHH , 1 902一1988）和现代认知心理学的观点。

1．加里培林的观点

　　加里培林提出了著名的智慧活动按阶段形成的理论（thcory of intellectualact formation according to stages）。他认为，智慧活动是外部的、物质活动的

　　①李伯黍、燕国材主编：《教育心理学》，华东师范大学出版社2001年版，第186页。反映，是外部物质活动向知觉、表象和概念等方面转化的结果。这种转化要经过下列五个阶段才能实现。

　　(1）活动的定向阶段。这是智慧活动的准备阶段。在该阶段，学生要了解活动的任务，知道做什么和怎么做，在头脑中构成活动本身和结果的表象，对活动进行定向。因此，这个阶段教师应向学生提供活动的样本，指出活动的操作程序及关键点。以进位加法教学为例，它的定向是在演示这种演算时，使学生知道演算的目的是求两个数量之和，知道运算的客体是事物的数量，运算的关键点是进位、为什么要进位以及如何进位等。

　　(2）物质活动或物质化活动阶段。这个阶段是借助于实物或实物的模型图表、标本等进行学习。如学生练习加法时，利用小棍、手指来完成计算活动。加里培林认为，只有物质或物质化的活动形式才是完备的智慧活动的源泉。因为在很多情况下，物质化的形式是最易理解和最方便的教学手段。特别是当学生所学习的对象超出他们感性认识的范围，难以理解时，利用物质化的东西则显得更为重要。

　　此阶段的关键，一是展开，二是概括。展开即把智慧活动分为大大小小的操作单元，全部展示给学生观察了解。如学生学习9加2的进位加法时，教师可结合实物的演示，把其运算步骤分为可操作的想、分、算三个环节（见图7一2）。展开是智慧活动进行压缩的基础，展开工作做得越好，以后的压缩越容易。所谓概括是指在学生初步掌握展开的外部操作的直观水平上，形成关于智慧活动的较为概括的表象，要求学生把操作与言语结合起来（即边做边说）,以促使智慧活动向第三阶段转化。

【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第216页。

1
2
3
4
　　想：9和几组成10
　　分：2可以分成1和1
　　算：9+1=10 10+1=11
　　图7-2 9加2的智力活动过程

　　(3）出声的外部言语活动阶段。该阶段，智慧活动已摆脱了实物或实物的替代物，代之以外部言语为支持物。如学生进行加法运算，不再借助于小棍手指，而是用言语表现“数位对齐，个位对个位”的运算过程（即口算）。本阶段是外部的物质活动向智慧活动转化的开始，是智慧活动在形式上发生质变的重要阶段。

　　(4）无声的外部言语阶段。这一阶段，智慧活动的完成是以不出声的外部言语来进行的，即只看到嘴动，听不到声音，如学生心算。与前一阶段相比，它要求学生对言语机制进行很大的改造，即在出声言语时是眼、口、耳、脑同时协调活动，这一阶段则要改为仅是眼、脑同时活动，因而这种言语形式要求学生进行专门的练习。

　　(5）内部言语活动阶段。这是智慧活动形成的最后阶段。其主要特点是智慧活动的压缩和自动化，智慧活动似乎不需要意识的参与，脱离了自我观察的范围，在言语的结构与机制上都发生了重大变化。在结构上，外部言语必须符合语法，连贯流畅，清晰易懂，而内部言语常常被压缩得不合语法，可以用一个词或词组代替一个句子或想法，是片断和简约的；在机能上，外部言语是与他人交际的手段，是指向他人的，而内部言语则为自己所用，是为调节智慧过程服务的。一旦程序性知识达到内部言语活动阶段，人们就觉察不到自己智慧活动的过程。如“9+2一？”，学生熟练掌握进位加法的运算技能后，会马上报出答案，运算过程已经简化和自动化，他已觉察不出运算的过程。

2．认知心理学的观点

　　加里培林主要是从智慧技能形成过程中的外部表现和主要特征来进行阶段划分的，而认知心理学则根据智慧技能形成过程中认知加工活动的不同，把智慧技能的形成分为以下两个阶段。

　　(1）模式识别学习（pattern recognition)，指学习者对某一特定内外刺激模式进行辨认和判断，即学习一个简单的产生式所需要的条件和相应的动作。模式识别具有两种不同的水平：低级水平的模式识别主要是识别事物的外部物理或化学特征，如识字、听声音、辨别味道等；高级水平的模式识别则是识别同类事物的共同本质特征。通过模式识别，我们才能对事物加以分类和判断。

　　模式识别学习的主要任务是学会把握产生式的条件项，其心理机制是概括和分化。

　　概括指学习者对同类刺激模式中的不同个体做出相同的反应。如学生根据哺乳动物的关键特征，即胎生和哺乳，判断猫、狗、猪、羊等动物为哺乳动物。概括实质上是在同类刺激模式中抽取出共同的特征。经由概括而形成的模式识别的产生式中，所有的条件项均不可缺少。

　　分化指对不同类的刺激具有不同的反应。如教师教“鱼”的概念时，要求学生判断一组图片是否都是鱼，学生通常只注意“鱼生活在水中，有鳞和鳍”这一条件，但当教师指向鲸鱼图片时，许多学生才意识到判断是不是鱼必须加上“用鳃呼吸”这一必要条件，而鲸鱼不是鱼。由此可见，分化的主要作用是使产生式的条件项增加，适用范围缩小，有利于提高模式识别中辨别和区分的准确度，避免将“不是”判断为“是”。

　　(2）动作步骤学习（action sequence procedures)，指学习者学会顺利执行一项活动的一系列操作步骤。如学生学习两位数的乘法时，根据两位数的乘法规则进行练习直到运算熟练，达到自动化程度。动作步骤的学习从陈述性的规则和步骤开始，而其执行则从模式识别开始，即只有对需要执行某一动作步骤的情境模式做出准确判别，动作步骤的执行才能有效地解决问题。

　　动作步骤学习通过程序化和程序合成（composition）来完成。

　　程序化指动作序列从陈述性知识的表征转换为程序性知识的表征，不再依赖陈述性知识而独立完成动作步骤的过程。这个过程包括两步：一是建立规则和步骤的命题特征。如学习分数加法时，学生通过阅读、教师讲解步骤，逐渐理解分数加法的陈述性知识规则并将它们正确地表征为命题，作为自己演算时的指导和提示。二是将动作步骤的陈述性知识转化为程序性的产生式表征，在执行动作步骤的过程中逐渐脱离陈述性命题的检索、提取和监控。如教师在分数加法的例题示范中，带领学生对照演算步骤逐一进行演算，学生模仿教师的演算，经过反复练习后，能够顺利地依次自动执行每个操作步骤，熟练地完成分数加法。

　　程序合成是指把若干个产生式合成一个产生式，把简单的产生式合成复杂的产生式。它有两大好处：一是减少了产生式的数量；二是减轻了记忆的负担，使学习者激活知识的时间更短，动作步骤更加流畅。

　　需要指出的是，将两个产生式的动作项合并成一个复杂的动作项，需要大量练习才能使之成为巩固的产生式，且不是所有的程序都应合成在一起。有的程序合成可能会导致学习者的思维僵化或思维定势而缺乏解决问题的灵活性。只有基础的、变化较少的、能大量使用的产生式才能考虑使其达到合成程度，如基本的读、写、算等产生式。对于那些只在解决特殊问题时才需要合成的产生式，使它保持一定的独立性，将更有利于提高运用它的灵活性和变通性。

（二）动作技能的学习过程

　　动作技能的形成是通过领悟和练习，逐步掌握某种动作操作程序的过程。复杂运动技能的形成，一般要经历四个主要阶段。在不同的阶段，学习者学习的重点及表现出的特征不同。

1．认知阶段

　　这是动作技能形成的开始阶段。从传授者角度看，主要是讲解与示范；从学习者角度看，主要是理解学习任务，形成目标表象（goal一image）和目标期望（goal一expectancy）。目标表象是指学习者了解和认知动作的要求，记住有关动作的知识及事项，在头脑中形成动作的完整表象，以此作为实际操作的参照。目标期望是指学习者根据以往成功与失败的经验，以及自己的能力和任务的难易程度，对自己所能达到的操作水平的估价，即明确自己能做得如何。

　　在认知阶段，学习者认知的质量和学习时间取决于对现有任务（即动作技能）的知觉和对有关线索的编码，这有助于以后在长时记忆中依据线索提取关于现有任务的知觉信息，以及从长时记忆中激活先前有关的信息并有效地检索、提取出来。

2．分解阶段

　　在这一阶段，传授者把整套动作分解成若干局部动作，学习者则初步尝试，逐个学习。由于初学，学习者注意的范围狭小，虽然分解后的动作较简单，容易掌握，但在前后两个动作的交替和过渡上则比较困难，因而导致学习者出现动作忙乱、紧张呆板、不协调、顾此失彼等现象。如儿童初学写字时，往往头部过低，身体歪斜，握笔太紧，用力过大。

3．联系定位阶段

　　该阶段重点是使适当的刺激与反应形成联系而固定下来，整套动作成为整体，变成固定程序式的反应系统。学习者首先要弄清刺激与反应之间的步骤，使之形成联系。其次，要增加练习次数和练习时间，加强动觉反馈，以提高动作的熟练性和准确性，提高动作质量。在该阶段，要注意排除过去经验中的习惯干扰，防止负迁移产生。

4．自动化阶段

　　这是动作技能的熟练阶段。各个动作似乎自动流出，娴熟协调，得心应手，甚至出神人化，令旁观者眼花缭乱，叹为观止。如熟练的车技演员一边骑车，一边做优美、复杂的动作。

（三）认知策略的学习过程

　　大量研究证明，认知策略是可以学习的。学习认知策略的根本目的就是使学习者不仅能在学习情境中应用某种认知策略，而且能把习得的策略迁移到未训练的情境之中，用于解决问题。关于认知策略的学习过程，研究较少，但大致有两种情况：一是自上而下的学习，即学习者有目的、有意识地通过对相关认知策略的含义、作用的感知、理解，并在特定的情境中进行具体的练习，进而掌握该策略并能迁移到其他情境之中；二是自下而上的学习，即学习者在大量解决具体问题的过程中，通过不断的经验积累，归纳、概括出具有一定抽象程度的认知策略，作为今后解决问题的一般方法。由于认知策略的学习受个体已有认知发展水平以及不同策略难易程度的影响，其学习过程也有所不同。关于认知策略的学习过程，目前的研究还比较薄弱，还需要今后进一步地探讨。

第四节　知识的转化和迁移

一、知识的转化

　　这里所说的知识的转化是指把陈述性知识转化为程序性知识，以期提高学生的能力和素质。

　　程序性知识的形成以掌握陈述性知识为必要条件。陈述性知识转化为程序性知识，主要涉及陈述性知识的概念和规则的运用。陈述性知识转化为程序性知识的重要标志，就是学生能否运用所学的概念和规则去解决问题。教师如何才能促进学生的陈述性知识向程序性知识转化？主要包括以下方法和策略。

（一）学习材料具有逻辑意义，调动学生学习的心向

　　奥苏伯尔的意义学习理论认为，有逻辑组织的学习材料便于学生理解、保持和应用。而在教学中，有的教师却违背学生学习的规律，向学生呈现一些毫无关系的事实、命题或原理，使学生不得要领，出现呆读死记的机械学习。要克服上述问题，教师给学生呈现的学习教材必须具有逻辑联系，同时还要注意调动和保持学生学习的心向，即指导学生发现新旧知识之间的内在逻辑联系，促进学生认知结构的改组和重构，使其能够产生意义学习，更好地理解新知识。

（二）采用恰当的教学方法，帮助学生形成概念或规则

　　从教育心理学的角度看，概念是具有一类共同关键属性的人、事物或观念的符号。规则是计算公式和处理事情的法则、科学原理、定律等。奥苏伯尔认为，概念学习通常有两种方法：一是概念形成，即学生通过直接观察某类事物，经过分析、比较、抽象、概括、假设、检验等思维活动，找出这类事物共同的关键特征，并用词表示这个概念；二是概念同化，即在学生已有认知结构的基础上，教师以定义的方式直接向学生讲授概念的关键特征，使其获得概念。

　　加涅认为，规则学习就是理解若干概念之间的关系。规则学习有两种主要的方法：一是例一规法，即教师先向学生大量举例，要求学生从例子中概括出相应的规则；二是规一例法，即教师先向学生讲授规则，然后举例证明其规则。

　　为了使学生能顺利掌握概念或规则，教师要注意采用以下恰当的教学方法。

　　(l）变式，即变换各种直观材料或事例的呈现形式，以突出概念或规则的本质特征。如教师让学生认识物体“热胀冷缩”的性质，不能只用固体物质做实验，还要用液体和气体物质做实验。变式运用的关键是要注意其正确性、典型性，帮助学生摆脱感性经验的片面消极影响。

　　(2）正例与反例的运用。正例传递了概念或规则最有利于概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息。学生缺乏对大量的正反例的分析和比较，就不能正确地运用概念或规则。(3）比较，即帮助学生认识新旧知识异同的主要方法。首先，教师要确立比较的标准。因为事物的本质是多种多样的，不同的比较标准往往会得到不同的结论。其次，要采用正确的比较方法。对相似、相近、相关知识的比较，宜采用同时对比法。对事物的历史形态或发展变化的比较，宜采用前后对比法。

（三）指导学生科学练习，促使学生运用程序性知识

　　练习是促使陈述性知识向程序性知识转化的必要条件。没有练习，陈述性知识只能以命题及命题网络表征储存在记忆中，无法实现程序化，更无法达到熟练运用。

　　目前我国的教育现状是，教师讲得太多，留给学生思考和练习的时间太少，使有的学生“习得了知识，没有习得技能”，学生只能背诵一些概念、公式、定理，却不会使用。要避免上述问题的产生，教师就要注意做到精讲多练。“精讲”就是教师上课要突出重点、难点，讲关键，讲主干，讲方法；“多练”不是教师搞题海战术，而是通过适度适量的变式练习、操作等学习活动，增加学生灵活应用知识的机会，促使学生运用程序性知识。

二、知识的迁移

　　学生在学习中能否做到举一反三、触类旁通，能否运用所学的知识解决问题，这实质上是知识的迁移问题，也是学习的迁移问题。学习迁移是一种学习对另一种学习的影响。如学生掌握了汉语拼音，能更好识字；学生会跳舞，学习体操更快。学生学会知识的迁移，不仅有利于增加学习的内容，而且有利于提高学生适应新情境、解决问题的能力。从这种意义上说，教育的首要任务就是让学生学会知识的迁移。

（一）陈述性知识的迁移

　　教育心理学对陈述性知识的迁移研究分为两个时期：第一个时期，重视从学习活动的形式、学习活动的共同要素等方面研究陈述性知识的迁移；第二个时期，重视用认知的观点与术语，从认知结构的重要性及认知结构的形成等方面研究陈述性知识的迁移。

1．迁移的理论

　　在众多陈述性知识的迁移理论中，对教育界影响比较大的主要有以下几种。(1）形式划11练说（formal discipline theory）。该理论来自官能心理学(facuhy Psychofogy)，是一种古老的学习迁移理论。它认为人类的心理由许多不同的心理官能，如观察、注意、记忆、想象、思维等组成。这些心理官能只有经过训练才能发挥作用。知识的迁移就是心理官能得到训练的结果。赞成该理论的学者把训练和改进心理官能作为教学的重要目标，忽视学习的内容。这种理论运用到教育上造成的直接后果就是题海战术，偏重所学内容的难度和训练价值。这种学说对近现代教育产生过重要的影响，后来由于通过实验证明缺乏科学依据，而受到许多学者的反对。

　　(2）共同要素说。桑代克和伍德沃思（Thorndike&Woodworth , 1901)通过让大学生判断一系列不同大小和形状的面积的实验发现，学习迁移是由于两种学习情境存在共同要素（identical elements）。①如学生学习“going”的”ing , ,，就能拼“morning、playing、coming , ,，且记忆方便。不过共同要素说只能解释部分知识迁移的现象，难以揭示全部知识迁移的实质，如难以解释由于两种学习材料的相似成分越多则干扰越大的前摄抑制和倒摄抑制现象。

　　(3）概括化理论。贾德（Judd , 1908）通过著名的击水下靶实验而得出概括化理论（general theory）。②他让一组儿童学习折光原理，另一组儿童则不学习该原理。然后让两组儿童用镖枪投掷水下的靶子。起初，射击离水面1 . 2英寸③的靶子时，两组儿童的射击成绩大致相等；后来，射击离水面4英寸的靶子时，掌握了折光原理的一组儿童，其射击成绩在速度、准确性上都超过另一组儿童。贾德认为这是由于这组儿童掌握了折光原理并将它进行了迁移的结果。于是他认为，两种学习之间的共同成分只是学习迁移产生的必要条件，概括出两种学习活动的共同原理是学习迁移产生的关键。后来有些心理学家做过类似的实验，不仅证实了贾德的概括化理论，而且发现学生是否善于概括与教师的教学方法、学生的思维水平等有密切的关系。

　　①Thorndike , E . L .，乙Woodworth , R . s(1901). The innuence of improvement in one mental

　　function upon the efficiency of other functions . Ps少chological Review , 8 , 247一261 .②Judd , C . H .(1908). The relation of special training to general intelligence . Eduoatio , , alR。二iew ,

　　36 , 28一42 .③1英寸一2 . 54厘米。(4）认知结构迁移理论。奥苏伯尔认为，学习者的认知结构是影响学习迁移的重要因素。在意义学习中，学生积极主动地使新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用，利用旧知识理解新知识，结果旧知识得到充实或改造，新知识获得了实际意义。这个过程实际上是陈述性知识迁移的过程。认知结构是影响迁移的关键因素。奥苏伯尔认为，认知结构的加强能促进新知识的学习与保持，教学的目标就是使学生形成良好的认知结构。

　　奥苏伯尔提出了影响迁移的三个主要的认知结构变量：①可利用性，即学生面对新的学习任务时，其认知结构中应具有吸收并固定新知识的原有观念，这样才能够产生意义学习。②可辨别性，指新的学习任务与同化它的相关知识的可分辨程度。两者的分辨程度越高，越有助于迁移并避免因新旧知识的混淆而带来干扰。③稳定性，指学生面临新的学习任务时，其认知结构中原有知识是否稳定巩固。原有知识越巩固稳定，越有助于迁移。奥苏伯尔通过大量实验发现，如果在教学中使用比学习材料本身具有更高的抽象、概括和包容水平，并且能与原有的认知结构相关联的先行组织者作为一种引导性材料，可以有效地促进迁移。奥苏伯尔的研究代表了当代认知心理学从认知角度来解释迁移的主流倾向，随后有的心理学家对迁移的过程、原有认知结构的特性等进行了更为深入而具体的探讨。

2．促进迁移的措施

　　根据上述陈述性知识的迁移理论，要促进学生陈述性知识的迁移，教师应注意以下问题。

　　(l）科学编排和呈现教材，促进学生形成良好的认知结构。根据奥苏伯尔认知结构迁移理论，学生的认知结构是从教材的知识结构转化而来的。好的教材结构能够简化知识，促进知识的迁移。所以，教材的呈现应体现以下要求：①有序性。由于学生实现迁移的重要条件是发现新旧知识之间的相同点，因此，教材的呈现顺序要合理，尽量在回忆旧知识的基础上引出新知识。最佳的教材序列要反映知识的逻辑结构，体现不断分化和融会贯通的原则，教材的呈现应由浅到深、由易到难、从已知到未知，适合学生的认知发展水平。②概括性。教材中要有较高概括性、包容性和强有力解释效力的基本概念、原理和规则，它们是教材的中心，可以促进学生举一反三、触类旁通。③实用性。教材的内容要考虑有用性，学生通过学习后能经常运用这些知识。如成语、四则运算等知识就具有较高的价值性，有助于学生的迁移且效果好。

　　(2）重视基础知识的教学，提高学生的概括水平。贾德的概括化理论表明，学生一旦掌握有关的原理并概括化，就能产生广泛的迁移。因此，教师要重视对具有普遍性和概括性的基础知识，即基本概念和原理的教学。学生掌握的基础知识越多，越容易产生迁移。教师要采取多种教学措施，帮助学生理解所学的基本知识，使学生学会概括的方法，提高概括的水平，并在此基础上进行复习和练习，以达到熟练记忆和运用的目的。

　　(3）注意学习材料的共同性，促进学生知识的综合贯通。根据桑代克的迁移理论，两种学习之间要产生迁移，关键在于发现它们之间的一致性或相似性。而在实际的学习中，知识之间的共同因素往往潜藏于内部，这就要求学生具有一定的辨别能力。要培养学生的这种能力，教师应给学生提供认识事物之间同一性或相似性的机会，使学生形成概括或归纳思维，善于发现事物的共同性。此外，教师要引导学生把课堂知识迁移到其他学习情境中，如数学课同实地勘测相结合，以促进学生知识的综合贯通，学以致用。

（二）程序性知识的迁移

1．智慧技能的迁移

　　智慧技能的学习是获得一系列的产生式，运用已获得的产生式去解决新情境中的问题。因此，在智慧技能的迁移中，教师应注意以下问题。

　　(1）帮助学生形成条件化知识，掌握产生式规则。智慧技能形成的关键是把所学知识与该知识的应用触发条件结合起来，形成条件化知识（conditionahzedknowledge)，即在头脑中储存大量的“如果⋯⋯那么⋯⋯”的产生式。教师帮助学生形成条件化知识的主要途径：一是进行产生式样例学习；二是向学生呈现与实际生活背景相似的知识，提高知识的可检索性和应用性。

　　所谓样例，是一套通向问题解决的解题程序，其中蕴含“条件一行动”的产生式。样例学习就是学生通过学习或阅读样例，从中找出解决问题的条件，根据条件采取行动，最终形成解决问题的产生式系统。例如，学生学习“9+2一9+1+1一10+1一n”的例题，就包含了这样的条件化知识：如果两个一位数相加的和超过10，那么将其中较小的一个加数分成两个数，分出来的一个数要和较大的一个数加起来为10⋯⋯

　　通过样例学习，学生能得到一个智慧技能习得所必需的信息或步骤，把一些无关的信息排除在知觉范围之外，从而减轻认知负担，促进学生对产生式条件的认知与概括，最终掌握一般的产生式规则。

　　学生在样例学习中的知识有时会变成僵化的知识。僵化的知识只能在一个有限的背景中才能提取，应用时不能举一反三。这是一种应用性缺陷(production deficiency）。要克服这一缺陷，教师在教学中应注意理论联系实际，向学生呈现与实际生活相类似的知识，把课堂学习与课外生活联系起来，以保持知识的可检索性和活跃性。

　　(2）促进产生式知识的自动化，熟练解决问题。产生式知识必须经过练习才能达到自动化，变成一种心智技能。西蒙等对专家和新手的实验证明了这一点。他们向被试呈现的问题是：一颗子弹射出的速度为400米／秒，枪膛长0 . 5米，假定子弹在枪膛内做匀加速运动，求子弹在膛内的平均速度。结果发现，新手解决问题所花的时间是专家的四倍，新手会出错，专家没有类似错误。尽管专家与新手在有的方面是一致的，比如他们都从阅读问题开始，都能回忆用哪个方程式，都能解决这个问题等，但专家解题时是两步或几步合成一步，且不具体想某个公式、定律或方程，而新手总是先从以前学过的公式、定律中选择某一关系进行解题。这是由于专家对问题所需要的一系列产生式规则已异常熟悉，看到题目即可不假思索，立即做出相应的操作运算。

　　(3）加强学生的言语表达训练，促使智慧活动内化。许多学者的研究发现，言语活动能体现人们的内部思维水平，减少思维的盲目性，使注意集中于解决问题的关键因素，提高解决问题的速度和迁移水平。因此，教师要为学生创造一个民主、宽松的课堂心理环境，使学生喜欢、愿意和敢于言语表达。要加强对学生言语表达能力的训练，如要求学生大声报告思维活动、鼓励学生相互讨论等，促使学生智慧活动的内化，促进其思维水平的提高。

2．动作技能的迁移

　　动作技能的学习同样存在着迁移问题，即一种动作技能的掌握对另一种动作技能的形成产生影响。动作技能的迁移主要有以下几种：一是两侧性迁移，指身体一侧器官进行的学习向另一侧器官的迁移。人体的对称部位最易于产生两侧性迁移，如左手和右手的迁移；其次是同侧部位的迁移，如左手向左脚右手向右脚的迁移；人体对角线部位的迁移最弱。二是言语一动作迁移，即事先的语言训练有助于动作技能的形成。如在学习某动作时，首先进行言语指导，提高语言的辨别能力，可加快动作技能的掌握。三是动作一动作迁移。这种迁移在日常生活中十分常见，如学会骑自行车有助于掌握骑摩托车的技能。

　　根据动作技能迁移的特点，教师在促进学生动作技能的迁移时应注意以下问题。

　　(l）帮助学生理解任务性质和学习情境。首先，教师要使学生懂得掌握某种动作技能的重要性，形成强烈的学习动机，使学生乐于学习，认真钻研，力求掌握。其次，要向学生明确提出动作技能应达到的目标，使学生明确“做什么”和“怎么做”，形成对自己的正确估计，根据自己的能力与学习任务的目标调控自己的练习过程。

　　(2）示范与讲解要准确清晰。教师的示范与讲解在动作技能的形成中具有导向功能，使学生能够形成规范性的动作。指导者的示范与讲解不同，学习者的学习效果不同。如汤普森（L . Thompson）曾把儿童分为五组，在不同的示范方法下让其学习装配齿轮的七巧板。由于示范时对各组儿童活动的要求不同，各组儿童独立完成拼装的效果呈现明显的差异（见表7-6）。

【表7-6不同指导方法的不同效果】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
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13
　　表7-6不同指导方法的不同效果
　　组别儿童在观察时的活动示范者的言语解释拼容易的七巧板 | 拼困难的七巧板
　　的时间／min | 的时间／min
　　连续加2至100 | 无 | 5 . 7 | 25"
　　说出示范者所演无
　　八 | 3 . 1 | 22
　　乙 | 示的
　　3 | 静默观看 | 不完整的描述 | 3 . 5 | l6
　　4 | 静默观看 | 完整的描述 | 3 . 2 | l4
　　说出示范者所演纠正儿童叙述中
　　亡 | 2 . 2 | 12
　　J | 示的 | 的错误
　　25名儿童中仅有3名完成了任务。

　　由表7-6可见，教师示范一学习者描述示范动作一教师纠正学生的错误（即第五组）是最有效的指导方法。

　　根据观察学习原理，教师在示范之初要注意降低示范速度，分解示范动作，以提高学生的注意力，使学生能够准确把握动作结构与特点，并更好地观察与模仿。

　　(3）加强学生的练习与反馈。任何复杂的动作技能都必须通过练习才能达到熟能生巧的程度。但练习不是简单的机械重复。学生在练习时，必须调动感知、记忆、思维等多种认知成分的积极参与，才能掌握动作技能。

　　动作技能的练习方法主要有以下几种。①实地练习法，即在实习基地，学生依据所学知识从事实际操作，以掌握动作技能的办法。②程序训练法，即运用程序教学原理，把动作技能划分为若干阶段，要求学生由易到难、由简到繁地学习，教师不断给予强化矫正，以提高动作效率的方法。③动作一时间分析法，即测量每个动作所需要的时间，排除不必要的动作，取得最佳活动效率的办法。④心理练习法，即身体不实际活动，而是在头脑内进行练习的形式。如理查森（Richardson , 1967）曾评述了n个有关心理练习的研究，包括打网球、倒车、投标枪、肌肉耐力、理牌、玩魔术等技能。他的结论是，心理练习与作业改进有一定相关，如果将心理练习与身体练习相结合，其效果更佳。①⑤集中练习与分散练习法。集中练习是指连续练习到掌握为止，分散练习是将练习分为多次进行。一般来说，分散练习可以避免长时间练习所产生的疲劳或厌烦情绪，效果较佳。但怀特利（Whitely , 1 970）的研究表明，在集中练习的条件下，学习者的动作在一段时间的休息之后能达到分散练习的效果。②

　　在动作技能的形成过程中，学生会出现练习成绩时而进步，时而退步，难以提高的“高原现象”。究其原因，主要是练习时间过长，练习兴趣下降，注意力分散，产生厌倦或疲劳的消极情绪。要克服上述现象，关键是教师要帮助学生改善练习方法和练习环境，利用他们对未来进步的憧憬，增强其努力的信

　　①R ichard、on , M .(1967)Mental practice : A review and discussion . Research Quartorl夕，38 , 59

　　107 .②Whitley , J . D .(1970). Effects of practice distribution on learning a fine motor task Researc}:

　　q招叮erl夕，41 , 576一583心和学习的兴趣。

　　练习中提供反馈，学生才能辨别动作的正误，知晓自己的动作是否达到要求。教师采取何种反馈，应根据任务的性质、学生的学习情况而定。伊里翁(Irion , 1966）的研究发现：若是连续的任务，如开车、滑冰等，及时反馈很重要；若是不连续的任务，如徒手画一条规定长度的线段、投掷铅球等，则延迟反馈并不影响效果。①

3．认知策略的迁移

　　认知策略的学习要经过陈述性知识的获得，然后在相同或不同的情境中应用，转化为程序性知识，认识到一套操作步骤适用的条件，达到反省认知阶段，才有广泛迁移的可能性。因此，教师要注意以下问题。

　　(l）培养学生树立正确的学习动机。比格斯（J . B . Biggs）的一项研究表明，学生的动机决定他们选择什么策略，决定他们使用这些策略的效果。动机强的学生倾向于经常使用他们习得的策略，动机弱的学生对策略的使用不敏感。所以，教师在认知策略的教学中，应根据学习动机的原理，注意培养学生树立正确的学习动机。

　　(2）丰富学生的知识背景。策略的应用离不开被加工的信息本身，丰富的知识背景为认知策略的形成提供基础，同时又促进学习者认知策略的应用。如林德伯格（M . Lindberg）要求小学三年级学生和大学生记忆猫、狗等动物单词共30个，结果大学生比小学生回忆的数量多，大学生在记忆时应用了群集或归类的记忆策略。但当他们去记忆另外30个有关周末电视节目和儿童卡通人物的名字时，小学生比大学生回忆的数量多，小学生同样应用了归类的记忆策略。②这一实验结果表明，大学生的动物知识远远超过小学生，他们能根据动物的种属关系去记忆，小学生只是随机记忆而已。所以，在第一个实验中大学生的记忆效果比小学生好。但在第二个实验中，小学生在这一领域的知识背景比大学生丰富，更易采用归类的记忆方式，所以小学生的记忆成绩比大学生

　　①Irion , A . L .(1966). A brief history of research on the acquisition of Skill . In E . A . Bilodeau

　　(Ed .), AcQuisit乞on of skill . New York : Academic Press .②Iindberg , M . A .(1950). 15 knowledge base development a necessary and Sufficient condition for

　　memory development ? Jouoal of二rperi从ental Child Ps夕cholog夕，30(3), 401一410好。由此可见，学生的知识背景是认知策略学习与应用的一个重要条件。因此，在教学中，教师必须确保学生已具备所需要的知识背景，才能形成和提高学生运用认知策略的能力。学生学习新知识时，教师不妨先进行任务分析(task analysis）或进行诊断性评价，了解学生相关的知识和技能，并针对其知识背景不足的情况给予补充，以加深他们的理解。在讲授教学难度较大、较抽象的新知识时，教师若能帮助学生有效地应用已有知识经验去理解新的、抽象的知识，往往能达到良好的迁移效果。

　　(3）根据学生的元认知水平进行策略训练。大量的研究发现，学生的认知策略与其元认知水平有关。善于灵活运用多种策略去达到特定学习目标的学生，往往具有较强的元认知能力，并善于控制自己的学习过程（Hannafe&Carry , 1 981）。麦基奇（1 984）通过实验研究同样发现，要使学生学会认知策略必须引导学生掌握元认知。而学生的元认知水平受学生的自我意识水平的影响和制约。小学生由于其自我意识水平较低，要正确掌握并恰当运用认知策略是比较困难的，这也是低年级儿童使用策略效果较差的原因之一。随着儿童年龄的增长，他们的元认知水平也不断地发展和成熟起来。同时，他们利用元认知调节及形成新的认知策略的能力也随之得到了发展。因此，我们对学生的认知策略的训练应考虑学生的元认知水平和自我意识水平的限制，遵循由简单到复杂、由低级到高级的原则，精心选择认知策略，以适合不同年龄的学生，达到事半功倍的效果。

　　(4）制订一套外显的可以操作的训练技术。尽管认知策略是个体对自己的内在过程的调控活动，具有内隐性的特点，但仍然可以通过个体的认知行为表现和揭示出来。如西蒙等人运用内省法或言语报告法、用录像带进行的刺激回忆法、同伴辅导法等，对学生的认知策略进行诱发、估价和分析，揭示了表现在学习过程中的有关认知策略，概括和总结出一定的可表征的知识体系，从而为教师的认知策略的教学提供了依据。如果教师善于把认知策略转化为一套外显的可操作的技术来控制学习者的认知行为，就能培养他们的认知策略。因此，教师要有意识地提高自己的语言表达能力，通过生动形象的语言描述，将自己的内部加工活动外化并展示给学生。另外，教师要通过具体实例向学生示范策略应用的情形，使学生能够通过仿效逐渐形成自己的内部调控技能。(5）变式与练习。促使认知策略从陈述性形式向程序性形式转化的最重要的教学条件是在相似情境和不同情境中的练习。学生在解决一类问题或学习一类课题时，所掌握的一般的认识方法能促使类似问题的解决与类似课题的学习。所以，练习中要保持课题的同一性和连续性，通过一系列彼此联系的练习，促进学生对认知策略的掌握。需要指出，同类或相似课题间的不断练习，会干扰对灵活性课题的学习。因此，练习时要考虑在练习课题的同一性基础上，注重课题变化，告之各种概念、原理、公式的特征和适用范围，帮助其牢固掌握这些知识的特征。教师还需要帮助学生去辨认各种现象或需要解决问题的特点，才能保证学生顺利迁移。

　　幽何伎进知识的转化和迁移？

　　我国基础教育课程改革要求教师重视对学生能力的培养，即学生能够解释、推论、组织、综合、评价、应用所学的知识以解决问题。从教育心理学的角度看，这实际上是学生知识的转化和迁移的问题。请联系我国教育的现状，探讨教师在教学中应如何促进学生知识的转化和迁移。

【要点小结】

　　根据不同的分类标准，知识可分成不同的类型。陈述性知识主要反映事物的形态、内容及发展变化的原因。它是以命题、命题网络和图式等方式在头脑中表征的。有针对性的复习、提高加工水平、多重编码、过度学习以及提高新旧知识的区分度，可以促进陈述性知识的保持。程序性知识是用于具体情境的算法或一套操作步骤。认知心理学运用产生式理论来解释程序性知识获得的心理机制。程序性知识可分为智慧技能、动作技能和认知策略三类。关于智慧技能的学习过程，主要有加里培林的五阶段理论和认知心理学的两阶段理论。动作技能的形成分为认知阶段、分解阶段、联系定位阶段和自动化阶段。关于认知策略的学习过程，目前研究较少，大致有自上而下和自下而上的学习两种类型。

　　促进知识转化的方法有：使学习材料具有逻辑意义，调动学生学习的心向；采用恰当的教学方法，帮助学生形成概念或规则；指导学生科学练习，促使学生运用程序性知识。

　　陈述性知识的迁移理论主要有形式训练说、共同要素说、概括化理论和认知结构迁移理论。教师在促进学生陈述性知识的迁移时应注意：科学编排和呈现教材，促进学生形成良好的认知结构；重视基础知识的教学，提高学生的概括水平；注意学习材料的共同性，促进学生知识的综合贯通。

　　根据程序性知识的特征，教师在促进学生智慧技能迁移时应注意：帮助学生形成条件化知识；促进产生式知识的自动化；加强学生的言语表达训练。教师在促进动作技能迁移时要注意：帮助学生理解任务性质和学习情境；示范与讲解要准确清晰；加强学生的练习与反馈。在促进认知策略的迁移时，教师应注意：培养学生正确的学习动机；丰富学生的知识背景；根据学生的元认知水平进行策略训练；制订外显的可以操作的训练技术。

【思考与练习】

1．就某门具体学科，如语文的写作，观察成绩优秀的学生和成绩较差的学生，分析他们的知识结构有何差异。

2．请根据智慧技能形成的阶段和特点，分析如何促进智慧技能的学习。

3．教师在教学中常常采用题海战术，这种战术对知识的转化和迁移有何利弊？为什么？

【拓展性阅读】

1．皮连生著：《智育心理学》，人民教育出版社2008年版，第五、六七、八章。

2．张大均主编：《教育心理学》，人民教育出版社2004年版，第四章。

3．李伯黍、燕国材主编：《教育心理学》，华东师范大学出版社2001年版，第十、十一章。

第八章　规范学习

【内容提要】

　　规范学习是学生学习的重要内容，学生在规范学习中形成一定的社会态度，掌握社会行为规范，形成道德品质，促进社会性发展。学校教育中规范主要表现为纪律、态度和品德。本章在概述规范学习的基础上，着重探讨了纪律的形成与教育、态度的形成与改变、品德的发展与培养等规范学习中的重要问题。

【学习目标】

1．能用自己的语言说出规范学习的含义、心理过程及影响因素。

2．掌握自觉纪律的心理结构、形成过程和特点，能举例说明如何促进良好纪律的形成。

3．知道态度的实质与特点，能用态度形成与改变的方法分析自己态度的形成。

4．知晓品德发展的基本阶段，能举例说明影响品德发展的因素和品德培育的方法。

【关键词】

　　规范学习纪律态度品德

第一节　概述

一、规范、规范学习的含义

（一）规范的含义

　　规范在现代汉语中被解释为约定俗成或明文规定的标准。心理学研究社会规范内化成个人的意识的规律。规范是对人们社会行为活动的规定，而社会行为的普遍性以及社会组织的多样性使得规范具有广泛性的特点。规范的广泛性在社会中最突出的表现为规章、制度、纪律、道德和法律条文。这些规范渗透到人们生活的方方面面，包括以下基本内容（见表8-1):

【表8-1规范的基本分类】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

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　　表8-1规范的基本分类
　　划分依据规范的种类 | 相关特征及举例
　　依据对道德规范行为，如爱祖国、爱劳动、尊敬父母、举止文明等 | 不具有强制性，通过社会舆论和自我良心来规范个体的
　　人的行为
　　的制约方 | 具有强制性，是国家机关强行实施的，任何个体触犯法
　　式 | 法律规范律都要受到法律的制裁
　　在世界范围、民族范围、国家范围等大型群体内使用的
　　依据适大型群体规范规范，如民族风俗习惯、社会公德、政党章程和宗教教
　　用范围 | 义等
　　小型群体规范在小型群体内使用的规范，如家规和校纪班规等
　　政治规范 | 如四项基本原则是我国当前社会的政治规范之一
　　依据社经济规范
　　如等价交换是商品经济的基本规范
　　会生活的
　　不同领域社会生活规范如宽人严己等待人接物的方式属于礼仪规范和社会生活
　　规范
　　成文的规范有明文规定的各种行为准则，像法律、组织章程、公约等
　　依据存
　　在方式不成文的规范风俗、禁忌、习惯和礼节等，具有约定俗成的特点，如
　　日常生活中形成的茶文化、酒文化中的一些规则和禁忌等
　　234

　　规范是随着人类社会的发展而逐渐发展和完善起来的，现代社会已经形成了一个极其庞大的规范系统。在学校规范学习中，学习的内容不仅包括日常行为规范，还应包括思想规范、法律规范、道德规范、生活规范、工作规范和学习规范等。

（二）规范学习的含义

　　规范学习指的是学生获得一定的规范认识，并努力将规范所确定的外在的行为要求转化为内在的行为需要，从而建构起内部的行为调节机制的过程。

　　规范学习可以概括为两个方面：一方面，是通过活动不断地将现实规范据为己有的内化过程，如将外部的行为规范要求转化为内部的行为需要；另一方面，是通过活动不断地将已有的规范表现出来的外显过程。从这个过程来看，规范学习不是自发发生的，而是学习者在社会实践中，在主客体相互作用的过程中，通过主体的心理变化而实现的。只有在主客体相互作用的活动中，主体才能完成对社会规范从接触到接受的心理变化。规范学习的心理实质就是通过对规范的内化形成对外部行为的调节。

　　规范学习既包含规范的认知学习，又包含规范的情感学习和行为方式学习。所谓规范的认知学习，是指对规范意义与内容的学习，获得规范的相关知识，形成规范观念和规范认知能力；所谓规范的情感学习，是指形成与规范相一致的情感体验与需要状态；所谓规范的行为方式学习，则是指通过规范操作性经验的积累，获得与规范相一致的行为方式与行为习惯。规范学习就是在这三类学习的基础上，通过规范自主活动的反复实践，构建以情感为核心的知情、行的一体化结构，形成对人、对事、对己的基本态度，从而获得参与社会生活的交往经验。①

二、规范学习的特点和作用

（一）规范学习的特点

　　规范学习是一种让学生“做人”的学习，它与让学生“做事”的知识、技

　　①王健敏：《社会规范学习心理与品德建构》，《教育研究》2000年第8期。能的学习迥然不同。规范学习的特点主要有以下几点。

1．情感性

　　规范学习区别于一般的知识和技能学习的本质特征在于其情感性。在规范学习中，情感过程渗透在认知学习和行为方式学习的所有方面，可以说没有情感，就没有规范的内化。没有情感体验相伴随的规范认知是一种僵化的教条，无法实现其对行为的导向功能；没有情感驱动的规范行为是机械被动的盲目行为或虚假行为，失去了规范的本来意义。因而，情感在规范学习中绝不仅是三分之一的成分，而是反映了规范学习的本质特征。

2．约束性

　　规范不仅会约束学生的认知与评价，还会约束学生的行为方式。虽然不同群体与社会的规范会有所不同，但从其性质上来说，不外乎倡导性规范和禁止性规范两类。倡导性规范重在唤起个体的某种精神力量，激发起某种强烈的行为动机，促使其产生某种行为。禁止性规范重在制约个体不合理的欲望与冲动，以制止违规行为的发生。但是规范学习的这种约束性并不完全是强制性，现代教育研究、心理研究都表明，规范学习的约束性是学生学习的主动性与受动性相结合的体现。

3．延迟性

　　规范学习的目的在于使学生形成良好的行为习惯，促进其身心健康发展。但习惯的养成非一夕之功。规范行为的养成是在社会交往活动中，经过教育训练而形成的，它的发展显示出不同的阶段和层次。如冯忠良等从社会规范的遵从态度确立的角度，认为社会规范的接受过程体现为由低到高的不同层次，其中依从、认同和信奉是三种最典型的水平。①曾欣然把规范行为的养成过程分为模仿、依从、遵从、服从、自控、习惯和乐为七个阶段。②这些都说明规范学习效果的显现需要较长时间，具有延迟性。

（二）规范学习的作用

　　规范学习是青少年社会性学习的核心，是提高青少年社会活应性的根本

　　①冯忠良等著：《教育心理学》，人民教育出版社2。。。年版，第481页。②曾欣然著：《德性培育心理学》，警官教育出版社1998年版，第93一94页。途径。

1．规范学习有助于青少年良好品德和性格的构建

　　品德和性格是青少年行为的重要调节机制和个性的重要组成部分。良好品德和性格是在一定先天素质的基础上，在社会生活环境中，在规范学习的过程中逐渐形成和发展起来的。离开了规范的学习，青少年不能了解和掌握各种规范，不能形成执行规范必要性的认识，不能产生履行规范的需要和动机，不能获得与规范相关的情绪体验，不能产生规范行为和获得规范行为的动作经验，当然也就不能形成良好的品德。

2．规范学习有助于青少年社会化的实现

　　社会化从实质上讲是个体从生物人成长为社会人，具备社会特性并逐渐适应社会生活的过程。社会化对青少年发展极其重要，它主要包括个性的发展社会文化的传递和社会角色的获得三个基本方面。这三个基本方面都离不开规范的学习。性格是个性的两个核心因素之一，其形成和发展的基础离不开规范学习。社会文化的核心内容包括价值体系和社会规范两大部分，传递社会文化就是传递价值体系和社会规范，而完成社会规范传递的基本保证就是规范学习。社会角色是指与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务规范和行为模式。每一社会成员在现实世界中都充当着不同的社会角色，因此每一社会成员都需要学习特定社会角色的权利、义务规范和行为模式，这就需要规范学习。

3．规范学习有助于促进青少年心理健康

　　心理健康是近来兴起的热点问题。虽然对心理健康的界定众说纷纭，但学者们都强调了心理健康中的社会适应这一因素，如张大均明确提出了“积极适应，主动发展”的心理健康教育目标①。那么，如何提高青少年的社会适应性呢？其实，社会适应性说到底是一种社会规范适应。社会对于个体的作用突出表现在为个体的社会行为制订一套规范系统，一套如何做人、如何与他人相处的规则和准则。这套系统随着社会的发展不断调整和更新。青少年只有通过社

　　①张大均：《加强学校心理健康教育培养学生健全心理素质》，《河北师范大学学报（教育科学版）》

　　2002年第1期。会规范学习，内化规范系统，以此指导自己的行为，达到良好的社会适应。因此，社会规范学习是提高青少年社会适应性，进而提高心理健康水平的重要途径。

三、规范学习的心理学理论

（一）行为强化论

　　行为主义学派中的经典性条件作用观点强调，要使规范得以内化就要注意给予中性刺激，接着给出能引起特定反应的无条件刺激，经不断的重复，中性刺激成为条件刺激，从而将会获得原来由无条件刺激所引起的反应。例如，要让学生内化“尊敬师长”这一规则，就可以使它与一个具有肯定意义的观念相联系，经过不断强化，使这一规则也具有类似的肯定性意义。对一些应予反对的不良行为标准，则只需要将其与否定意义的观念相联系，使其在不断强化后获得否定性意义。

　　行为主义学派中的操作性条件作用观点则认为，个体是否内化规范，内化什么样的规范，总是受到所在环境的影响。如果所在环境赞同这些规范，那么这些规范就容易被内化；反之，这些规范就不容易被内化。因此，内化规范重要的是对环境的操作，而不是经典性条件作用所强调的中性刺激的呈现。

　　新行为主义者班杜拉则提出社会学习观，认为通过观察和模仿榜样，个体可以习得新的规范。其主要观点为：人类常常通过观察榜样的行为及其结果，获得替代性强化，然后调节自己的行为，使之与被模仿者的行为方式相同。因此，人的行为不是由个人的内在因素或外在环境因素单方面所决定的，而是两者交互作用、相互影响的结果。一方面，人通过其行为创造环境条件并产生经验；另一方面，被创造的环境条件和个人内在经验因素又反过来影响以后的行为。正是在这种相互作用中，各种规范才内化为个体内在心理品质的一部分。

（二）心理动力论

　　以弗洛伊德为代表的精神分析学派认为，不管是态度的改变还是纪律的养成，都是有其深层的心理动力根源，态度、纪律和品德的功能就在于满足个体特殊的心理需要。因而，这一理论更强调规范养成的情感成分，尤其是内疚感和焦虑感在规范内化中的影响。弗洛伊德认为，个体的社会行为是由本我、自我、超我三种人格成分相互制约、相互作用的结果。自我通过接受现实生活中的各种规范来平衡内心的矛盾，而超我则代表着人格中的品德成分，它是通过社会规范的接受而产生的。当人们违背社会规范时，超我的良心作用会使人产生一种内疚感、犯罪感来惩罚自己。因此，要发展超我，就必须强调内化规范的动机、情感等的作用，强调从调控自我做起。

（三）活动论

　　苏联社会历史文化学派认为，心理源于活动，在活动中形成，又在活动中发展。例如，包若维奇（几．H．五的水oBoq , 1908一1981）提出的动机圈理论，强调反映学生与周围环境关系的泛社会动机（尤其是道德信念、理想和世界观）在品德及人格形成中的作用，还强调人的需要是在活动中产生的，因而是活动的改变导致动机、需要的改变。在社会活动论看来，各种规范总是寓于各种活动之中，因此可以通过活动来促进规范的学习与内化。在学习各种规范时，必须把它作为外部活动教给学生。此时，学生个体以原有的知识经验为基础，通过一系列活动，对外化的实践活动进行逐步改造、概括，使它的各个环节得以压缩，并改变它的执行水平―使之由外部活动转为内部活动，成为完全在人的“头脑内”进行的活动，从而来解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标―内化规范。这一理论从人的心理功能发展的社会制约性角度给规范学习以启示，强调了在规范学习中活动尤其是社会活动、群体活动的重要性，同时还指出了外化规范的重要性。

四、规范学习的心理过程及影响因素

（一）规范学习的心理过程

　　从总体上来说，态度、纪律和品德的发展过程都是内化社会或群体规范的过程。这一过程是逐步完成的，大致经历了依从、认同和内化三个阶段（见表8一2）。

【表8-2规范学习的心理阶段】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

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　　表8-2规范学习的心理阶段
　　阶段 | 特点
　　此阶段是规范内化的低层次水平。外界的要求与个体的内在需要并不一
　　致，依从是迫于外在压力或为了满足某种安全的需要。外显行为方面与他
　　依从阶段人保持一致，但认识和情感体验上不一定与他人保持一致。
　　针对这种情况，规范学习中就要注意对外部情境进行设计处理，努力使
　　学生将原来用于满足安全需要而依从的规范转化为一种新的需要，促使新
　　的规范态度的形成。
　　行为主体在认识、情感、态度和行为上与规范趋于一致，不再受外在压
　　力的约束，能自愿、主动地接受规范影响。认同分为偶像认同和价值认
　　同。偶像认同指主体企图与榜样一致，价值认同是个体出于对规范本身的
　　认同阶段意义及必要性的认识而发生的对规范的遵从现象。
　　个体已产生了对规范体现者（偶像）的崇敬心理或对规范本身的意义认
　　知，规范已进入个体的知、情心理因素及规范行为的自觉驱动机制之中，
　　其规范内化程度更深入了一步。
　　个体的态度、观念等与规范准则的要求一致，个体的规范行为动机是以
　　内化阶段规范本身的价值信念为基础的。以信念为基础的行动通常能带给人一种自
　　我满足感，即能获得“内部奖励”。到了这个阶段，规范意识已相当牢固，
　　且成为人的个性的一部分。
（二）规范学习的影响因素

　　规范学习作为学习的一种类型，必然会受到学习过程中诸多主客观因素的制约。最基本的影响因素有规范本身的特点、学生的交往需要、学生的认知发展水平、外部反馈等。

1．规范本身的特点

　　规范学习必然要受到规范本身的特点的影响。规范从不同角度可分为不同类型。就内容来看，规范可分为思想规范、道德规范、生活规范、学习规范等；从性质上看，规范可分为禁止性规范和倡导性规范。规范的类型与特点不同，学习的侧重点及难易程度也就有所不同。

2．学生的交往需要

　　个体社会性发展的基础是个体的交往需要。而学生要获得交往的成功，就必须掌握各种规范，以此作为行动指南。社会心理学的研究表明，每个人都有归属于群体的需要和对偏离群体的恐惧。因此，交往需要是构成学生规范学习的直接动因。

3．学生的认知发展水平

　　由于规范学习是认知学习、情感学习和行为方式学习的复合体，规范学习过程中首先需要通过认知学习形成对规范的认识，因此，学生的认知发展水平会对新的态度、纪律的学习产生影响，并决定着学生对规范认识的不同水平与层次。若学生的理解、判断能力处于识记阶段，他们可能会将这些规范背熟，却不能将规范同他们的认知结构相融合，不能产生与规范相一致的情感体验，自然也就不会内化规范并付诸行动了。

4．外部反馈

　　个体往往通过观察、体会来了解自身行为对他人所构成的现实影响，进而来修正、改善自我判断，决定以后的行为取向。班杜拉将社会学习的过程分为注意、保持、运动再生和动机四个环节，其中的动机过程就是指个体通过对回收的有关行为的社会反馈信息来决定是否将所学得的行为模式付诸实施。这样，对外部反馈的控制、操作也就会影响学生的规范学习。

第二节　纪律的形成与教育

一、纪律的含义、类型和功能

（一）纪律的含义

　　林格伦（1975）曾提到，“纪律”一词有多种含义：一个含义是惩罚，一个含义是以强迫顺从或服从命令的行为加以监督，还有一个含义是改正错误与强化的训练。①那么，纪律究竟是什么呢？纪律就是一定的集体为了维护集体的利益并保证工作的顺利进行而制订的、要求每个成员遵守的各种规范和规则。

　　首先，纪律是为维护集体利益所制订的，是正常教育秩序所必需的，主要指向集体生活和活动的领域。其次，纪律以规范和规则的形式存在，是对学生的外在约束。其终极目的是从他律到自律，从外在约束到自我控制，而不是对人进行压制或管制。再次，规范和规则的获得并不是强制和奴化的结果。如果学生没有主动去理解纪律，就不可能真正懂得纪律的意义，并在纪律中得到良好的发展。最后，纪律不是教师的一厢情愿，也不是僵硬的戒条，随着情况的变化，纪律条文可以而且应该做出相应的修改。

（二）纪律的类型

　　从不同的角度可以把纪律划分成不同的类型（见表8-3）。

【表8-3纪律的类型】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

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　　表8-3纪律的类型
　　划分角度纪律的类型 | 特征
　　教师促成的纪律主要指在教师的帮助指导下形成的班级行为规范
　　集体促成的纪律主要指在集体舆论和集体压力的作用下形成的群体行
　　为规范
　　从 | 纪 | 律 | 自我促成的纪律即自律，是在个体自觉努力下由外部纪律内化而成的
　　形 | 成 | 的 | 角
　　个体内部约束力，是课堂纪律管理的最终目的
　　度
　　任务促成的纪律主要指某一具体任务对学生行为提出的具体要求，在
　　学生的学习过程中占有重要地位
　　专制型纪律 | 以惩罚为基础，强迫学生接受的纪律
　　从纪律放纵型纪律 | 没有任何限制，使学生有充足的选择自由的纪律
　　实施的角 | 提倡有限制的选择，使学生能够自觉遵守纪律；当这
　　度 | 健康型纪律种纪律转化为学生的内部要求以后，可称为自我约束的
　　纪律或自觉的纪律，是纪律教育的目标所在

　　①〔美〕林格伦著，章志光译：《课堂教育心理学》，云南人民出版社1983年版，第370页。

（三）纪律的功能

　　奥苏伯尔认为，纪律是所有的文化体系中普遍存在的现象，合理的纪律管理对于青少年的发展至少有以下几个方面的作用：一是儿童社会化的需要，儿童需要学习某种社会文化所认可的行为标准；二是个性正常发展的需要，有利于使儿童获得自立、自控、可靠等心理特质，并训练儿童的挫折容忍力；三是道德标准内化的需要，可促使正确道德观的形成；四是儿童获得安全感的需要，如果缺乏清楚的、可与之交流的外部控制的引导，儿童很可能会感到迷惘和忧虑。因此，纪律管理虽然难，却是教师不得不仔细研究的问题。

二、自觉纪律的心理结构、形成过程和特点

（一）自觉纪律的心理结构

　　自觉纪律是学生纪律性水平高的表现，其成分包括纪律认识、纪律态度纪律意志和纪律习惯（见表8-4）。

【表8-4自觉纪律的心理结构】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

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　　表8-4自觉纪律的心理结构
　　成分 | 特点
　　主要指个体的纪律意识水平，是对纪律重要性及纪律内容的理解；包括
　　纪律认识对纪律的感性观念、对纪律的理性理解、纪律评价及纪律信念；纪律认识
　　的最高层次是纪律信念，表现为个体确信纪律的必要性与正确性，并要求
　　自己和他人坚决遵守
　　纪律态度 | 自愿遵守、主动执行、积极维护
　　是学生执行纪律的意志表现，表现为按纪律要求积极行动，或为了遵守
　　纪律意志纪律而抑制某些违反纪律的行动；是一种约束和控制自己的能力，能促使
　　学生选择正确的动机，排除外部的干扰，控制不良的情绪，最终坚决地执
　　行纪律
　　良好的纪律行为习惯是从强制性的被动遵守转变为自觉纪律的关键；稳
　　纪律习’惯定的纪律习惯可以使学生遵守纪律的行动容易实现，同时，其受阻也会引
　　起消极体验；纪律习惯是自觉纪律行为的一种动力
（二）自觉纪律的形成过程

　　学生自觉纪律的形成过程，是从外部纪律要求强制性遵守转化为内心需要，再转化为纪律习惯的过程。这一过程大致分为三个阶段：第一阶段，主要依靠外部教育要求及措施，包括教师的具体规定、提醒、监督和及时的检查；第二阶段，过渡阶段，学生还未形成自觉纪律，但已经体会到纪律要求既有权威的强制成分，又有自己的一定理解，一般能够遵守纪律；第三阶段，把纪律原则变成自觉行动，学生对纪律形成了责任感，开始以自我要求、自我监督自我检查为主要方式。

（三）自觉纪律的特点

　　自觉纪律是在正确认识纪律的内容和必要性的基础上，经过多次实践，把遵守纪律变成个人的内在需要，对纪律积极执行和维护，并养成了遵守纪律的习惯，从而不需要外部强制即能自然遵守。自觉纪律表现出如下特点：(1）对纪律出自内心需要而自然遵守；(2）无须外在监督；(3）习惯性遵守；(4）在遵守纪律过程中遇到困难，会做出意志努力去克服；(5）积极维护纪律的执行，能与破坏纪律的表现进行斗争。

三、纪律形成的内在矛盾

　　在学生将行为规范内化为自己的内在要求，再外化为纪律行为的过程中，需要经过复杂的转化环节与矛盾。这些矛盾是在纪律形成时要特别予以重视的。

（一）外在纪律规范与学生认识之间的矛盾

　　学习纪律的第一个环节应该是让学生在正确了解、理解纪律的基础上形成正确的纪律观。一般来说，学生理解纪律等行为规范要经历四种水平：(l）具体性理解。此时，学生的纪律认识处于感性观念时期，这是形成正确的纪律意识的最初基础。（2）知识性理解。学生将纪律规范作为一种知识来理解，他们可以背诵，但不能把纪律要求转化为自己的纪律认识。（3）认同性理解。同意并接受了纪律规范的约束，但只是被动遵守。（4）内化性理解。纪律要求成为学生自己的内在行为准则。不同的学生对纪律的理解水平可能不同，因此在进行纪律学习时，恰当地解决外在纪律规范与学生认识水平之间的矛盾就很重要了。

（二）纪律认识与纪律态度之间的矛盾

　　学生认识了纪律，了解其意义与要求之后，并不必然就会接受这些要求且表现守纪行为。此时还有一个他们是否愿意遵守纪律的态度问题。只有纪律认识与积极的纪律情感相结合，才会形成正确的行为态度。而在纪律形成过程中有时会出现纪律要求与情感体验相冲突的情况，从而引起学生在道理上畅通而在情感上受阻的情感障碍。因此，要让学生形成正确的态度―自愿遵守、主动执行、积极维护，就必须消除情感障碍，消除对纪律的消极态度。

（三）遵守纪律与个人动机之间的矛盾

　　有时纪律与个人动机发生冲突，当个人动机相当强烈时，往往会使一些学生产生违反纪律的行为。这种冲突的解决依赖于学生的动机斗争与意志力。此时，引导学生预见自己行为的后果，可以帮助学生在内心战胜个人的动机。研究表明，一个人能在动机斗争中选择正确的动机，起决定作用的不仅是思考和斟酌，更主要的是对自己行为后果的预见能力。此外，学生的意志力在动机斗争中也发挥着重要作用，尤其是在极具诱惑力的情境之下，它可以依据纪律的要求对自己的冲动、欲望等行为倾向进行抑制。但抑制是否成功，则取决于学生意志力的强弱。

（四）遵守纪律与辨识能力低之间的矛盾

　　学生所学纪律，一般是脱离具体情境的经过抽象的纪律知识，要将这些纪律知识向丰富多彩、充满矛盾的现实生活过渡，就常会出现守纪的态度与学生的实际辨识能力较低之间的矛盾。解决此矛盾的措施是：一要重视纪律情境，使学生在各种不同的纪律情境中领悟纪律的实质，发展自己的纪律辨识能力；二要重视自我纪律评价能力的发展，使学生对纪律的评价从现象到本质、从片面到全面、从情境到原则、从自我到群体、从他人到自己，不断发展。

（五）遵守纪律与不良行为习惯之间的矛盾

　　行为习惯是逐渐养成的、不需要任何意志与外在监督而能自动实现的行为方式。①许多教育心理学家强调，教育需要使学生养成良好的行为习惯。然

　　①陈安福、曾欣然主编：《小学德育工作心理》，四川教育出版社1991年版，第172页。而，处于成长发展之中的学生都或多或少有一些不良行为习惯，如遇事大吵大闹、动辄任性撒娇等。这些不良行为习惯与守纪的要求之间就会产生矛盾，妨碍自觉纪律的形成。

四、良好纪律的形成与培养

　　针对上述纪律形成过程中所遇到的内心矛盾，在纪律学习中必须有的放矢，才能培养学生的自觉纪律。同时还要注意的是，以社会建构理论的观点来看，纪律是一类互惠性的社会交往知识，它来源于社会的建构。其中，文化和社会情境起着巨大的作用。正是在纪律使用的活动情境以及背景文化下，在师生、学生之间（群体或社会）的社会互动中，学生主动建构起自己对纪律的认识与知识，同时学生的守纪行为习惯也只有在相互作用的过程中才能形成与发展。在此重点介绍两种纪律形成与培养的策略。

（一）情境化策略

　　情境化的“情境”，实质上是人为优化了的环境。从纪律教育的目标及内容来看，就是精选相应的社会或自然界的典型事例，创设以真实、生动、鲜明的形象为主体的具有浓厚情感色彩的教育场景。这种人为的优化环境，具有“认知与情感、行为的统一”和“运用基本事实说明基本概念和原理”的直接意义。但在纪律教育中运用情境要注意几点：(1）突出形象，寓理其中。在纪律教育情境中，各种人物形象应是真实的，蕴含浓厚的情感，且能说明一个道理或表述一个观点。（2）将情感活动与认知活动结合起来，按照情感本身发展的历程安排情境教育的步骤。一般来说，情感本身的发展历程为：进入情境，产生感情共鸣，启发联想与想象，加强内心体验，深化情感与认知，产生感悟。（3）所营造的情境要和学生现有的经验、知识、情感及思维能力相衔接。(4）采用多种表现形式，加强情境的吸引力、感染力和说服力。

　　学校的文化情境和自然情境也是一种潜在的教育力量。一个优化的校园环境总是以特有的象征符号向人们潜在地灌输某种思想、规范、纪律和价值观念。置身于这一情境中的每个人会受其浸润，在自我反思中感受到心灵成长的愉悦以及自主的尊严，在社会性交往中获得全面发展。重视校园文化建设也是进行纪律教育的一个重要途径。J清境化教育的有效性要视教育行为发生时的具体情形而定。教育行为在一种情境下有效，在另一种情境下可能就会失效，并且情境化教育的影响因素有环境条件和受教育者的素质等许多方面。因此，一个有效的情境教育者应根据受教育者的具体情况，为受教育者创设各种条件，最大限度地发挥情境教育的效能，使受教育者发挥出他们最大的能力。

（二）自我建构策略

　　如果说情境化教育重视外部教育力量的运用，那么自我建构重视的就是个体内部教育力量的运用。如前所述，纪律是为了一定群体利益而由群体成员共同生成的。在共同生成纪律规则的过程中，学生个体是积极的参与者，他会主动地根据先前的认知经验来注意并知觉外在的各种相关信息，以建构对当前情境的认识，生成新的纪律规则或更新原来的纪律规则。尽管事物存在复杂多样性，学习情境存在一定的特殊性，个人的先前经验存在独特性，对纪律的建构也会迥异，但通过群体成员之间的社会互动，在主体与主体的相互作用中，最终将构造出符合群体共同利益的纪律行为规范。

　　纪律的自我建构过程其实也是学生的自觉纪律得以形成与培养的过程。因此，在具体教学中，可采用诸如角色扮演法、共同讨论法、参与规章制度制订等方法，促使学生在自我体验、自我监控、自我剖析、自我生成的建构过程中培养良好的纪律习惯。

　　虽然有一些约定俗成的纪律规范是学生难以自我生成的，但是在学习这些纪律规范时，学生可以利用原有的纪律认知结构与行为能力，使之与既定的纪律规范产生联系，确保自己对既定纪律规范的理解与内化。

　　如何建立和维护有效的课堂纪律？

　　纪律是规范学生行为、维护课堂秩序的手段。你认为有效的课堂纪律是

【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第247页。

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　　什么？如何建立和维护有效的课堂纪律？ | }

第三节　态度的形成与改变

一、态度的含义和特点

（一）态度的含义

　　什么是态度？社会心理学家奥尔波特（G . W . Allport）将其描述为：通过经验组织的一种心理和神经的准备状态，它对个人的反应具有指导性的或动力性的影响。加涅（Gagn亡，1985）在其《学习的条件》（第四版）一书中认为，态度是通过学习形成的影响个体的行为选择的内部状态。邵瑞珍将态度定义为习得的、影响个人对特定对象做出行为选择的、有组织的内部准备状态或反应的倾向性。①

　　从这些定义可以看出，对态度的理解主要是从以下三个方面展开的。(l）态度是一种内部状态。这表明态度仅仅使某些类型的行为的出现成为可能。例如，一个有乐于助人态度的人，只是为他做出外显的助人行动做好了准备，但并不一定做出实际的助人行动来。（2）态度是一种行为选择状态。态度往往表现为对一些类型行为的趋向与回避、喜爱与厌恶、接受与排斥等。它决定人们愿不愿意去完成某些任务。（3）态度是学习的结果。纯生物学意义的人是无所谓态度的，只有在与他人、群体、社会相互交往的活动中，人们才可能形成一定的态度，并根据情况的变化而改变自己的态度。因此，态度是通过经验组织或学习而产生的。

　　总之，态度是人对客观对象、现象是否符合主体需要而产生的心理倾向，其实质是对外部客体与主体需要之间关系的反映。

（二）态度的特点

　　从上述态度的界定中可以发现，态度主要具有如下四个特点。

　　①邵瑞珍主编：《教育心理学》，上海教育出版社1997年版，第181页。

1．态度的对象性

　　个体所持有的任一态度都是指向某个具体对象的，离开一定的对象，态度就无法孤立地存在。个体对某一对象的态度反应不是凭空而生的，它是以个体所持有的价值观念为基础的。人的价值观念不同，对某一具体对象的态度也就可能不同。

2．态度的内在性

　　态度是个体内在的心理状态，它不能从外部直接观察到，而只能间接地推测得知。罗森伯格和霍夫兰（M . Rosenberg&C . Hovland）曾把态度看成是人所接受的刺激（对象）与可观察到的反应（行为）的内在中介。这说明态度作为内隐的结构虽然会影响个体对刺激的反应，却要通过对个体的语言或行为方式的分析来间接地推测。

3．态度的持久性

　　态度是个体在后天的社会生活中形成的，一旦形成就具有相对的持久性。稳定的态度可以成为个体人格的组成部分，是不易改变的。但是，在态度形成过程的不同阶段，其稳定程度是不同的。在依从、认同、内化三个阶段中，显然依从阶段的态度是最不稳定的、较易改变的，而内化阶段的态度是最为持久的、难以改变的。

4．态度的概括性

　　态度作为一种反应的准备状态，它并不决定特定的行为，而是决定个体一定类型的行为。但个体对一类事物所形成的积极或消极的态度，是对各种具体对象的态度概括化的结果。例如，学生的乐学态度就是对课程、教师、授课作业、考试等具体对象的态度的概括。态度的这种概括性使得态度会产生较大的迁移。

二、态度的功能和心理结构

（一）态度的功能

1．过滤功能

　　态度不但影响个体行为的方向性，也会影响个体对信息的选择。在一般情况下，人们总是接受与自己态度一致的信息，拒绝与自己态度不一致的信息。而且，在面对一致信息时，也倾向于注意和评价信息中好的方面。这使得在对新对象的认识与判断中，学生的已有态度担负着选择、过滤的作用。

2．调节功能

　　人的某些态度具有直接满足情感需要的作用，如一个好学的学生得到教师的肯定性评价，一个乐于助人的学生得到社会的好评等。兰伯特（W . E .Lambert）曾以实验证明，态度会调节个体的语言行为和非语言行为。而之所以如此，是个体为了消除内心的不安全感，为此个体就必须采取与需要相符的态度。

3．价值表现功能

　　价值观是人们对某一事物的善恶、是非及重要性的评价。人们常通过表态的方式来表现自己的价值观。学生的价值观往往取决于其需要、动机、理想信念等个性倾向性。如果个性倾向性与价值观一致，就会产生积极的态度，反之则产生消极态度。所以，态度也是学生价值观的一种反映。

4．适应功能

　　人的态度是在对外部环境的适应过程中逐渐形成的，反过来又起着适应外部环境的作用。如儿童在交往活动中学会了什么样的态度是会被同伴集体所接受的，那么反过来，这种态度又会让儿童去适应不同类型的集体的交往活动。

（二）态度的心理结构

　　关于态度的心理结构，目前比较流行的观点即态度由情感（affective）行为意向（behavioral）和认知（。ognitive）三种成分构成，又称态度的ABC

【表8-5态度的心理结构】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

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　　表8-5态度的心理结构
　　名称 | 含义
　　是个体对态度对象的情感取向，也就是态度对象是否满足人的情感需
　　情感成分要而引起的主体的内心体验。表现为人对态度对象的喜爱或憎恶、亲近
　　或冷漠等。它伴随着态度的认知因素而产生，通常被认为是态度的核心
　　成分。

【续表（承接上一页的表格）】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

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　　续表
　　名称 | 含义
　　指个体对态度对象可能产生某种行为反应的倾向。它构成态度的准备
　　行为意向成分状态，表现为接近或回避、赞成或反对等倾向。行为意向不等于行为本
　　身，有行为意向也并不等于一定会发生实际行为。
　　指个体对态度对象所持的认识和评价，是态度得以形成的基础。对于
　　认知成分同一对象，不同个体的态度中的认知成分是不同的，有些态度是基于正
　　确的信息和信念的，而有些可能基于错误的信息和信念。

　　通常条件下，态度的三种成分之间的关系是协调一致的。例如，如果学生认为“学习是一件快乐的事”，那么学生就会喜欢学习，并愿意为学习安排时间。但有时，这三种成分之间也会出现不协调的情况。赖茨曼（L . 5 . Wrightsman）等人在研究中发现，情感成分与行为意向成分之间的相关比较高，而认知成分与情感成分、认知成分与行为意向成分之间的相关就比较低。①出现这种情况的原因是，虽然认识改变了，情感却没有转变过来，或者认识到了，却没有那样去做。这恰好为我们进行态度改变教学提供了契机。

三、态度形成与改变的心理学理论

　　态度形成与改变的心理学原理除第一节谈到规范学习的基本原理之外，主要还有以下几种理论。

（一）认知相符论

　　其基本观点是：人的信念或态度如果与其他观点、自身行为发生矛盾，就会有一种动力倾向性推动其进行自我调整（或改变原有信念、原有态度，或否定其他观点和行为），以达到或恢复认知上的相符和一致。因此，态度系统中诸成分的不一致性是促进态度改变的主要因素。这一理论又有如下两种观点。

　　①周晓虹主编：《现代社会心理学》，江苏人民出版社1991年版，第229页。

1．认知平衡观

　　由海德（Heider , 1958）提出，他认为，认知者对某一对象的态度取决于第三者的态度。如果认知主体对两个对象（态度对象和第三者）的态度趋于一致，则其认知属于平衡状态，态度就不容易改变，否则就会处于认知不平衡状态，人类所具有的追求平衡与和谐的需要使得态度较容易发生改变。纽科姆(Newcomb , 1961 , 1968）对海德的理论予以完善，除态度的方向变量外，还注意到态度的强度变量。奥斯古德和特南鲍姆（osgood乙Tennenbaum ,1955）的和谐理论在观点上基本与平衡理论相同，认为态度改变时涉及三种变量（个人对信息源的态度、个人对信息对象的态度、个人对信息源关于信息对象所做断言的态度）的方向，而且也涉及它们的强度指标。

2．认知不协调理论

　　由费斯廷格（Festinger , 1957）提出，此观点认为，认知失调是态度改变的先决条件。只要认知失调产生，为了恢复认知调和状态，就需要态度的改变。认知失调虽为态度改变提供了条件，却并不必然导致态度改变，为此要及时抓住认知失调的时机，采取有效的措施（如降低失调认知的重要性或数目提高协调认知的重要性或数目、改变其中的认知要素等）来促使态度发生转变。

（二）信息传播理论

　　美国社会心理学家霍夫兰等人认为，态度是后天习得的产物，是由学习而来的反应。强化、模仿是态度形成的机制。对个体态度的肯定性强化、给予有力而典型的模仿榜样都可以促使态度的形成与改变。态度改变应强调在信息传递过程中，个体对信息的注意、理解与接受等因素。

（三）心理抗拒理论

　　20世纪60年代末，心理抗拒现象及抗拒效果被作为一种态度进行研究。该研究发现，在心理抗拒的情况下，事先的说服教育不仅不利于态度转变工作，反而会促使态度向预期相反的方向变化。后来，在心理抗拒理论的基础上发展出心理免疫理论，认为要想促使态度向有利方向转化，事先让被试参与有关的活动是必要的，被试积极参与实验者进行的一系列活动，有助于被试的态度转变。内隐态度和外显态度对态度改变有什么启示？

　　威尔逊等人（Wilson , et al . , 2000）提出一种新的态度模型理论。他们认为，人们对于同一态度客体能同时存在两种不同的态度，一种是能被人们所意识到、所承认的外显态度（表面态度），另一种则是无意识的、自动激活的内隐态度（真实态度）。①这种双重态度模型对态度改变领域的影响较大。以往的态度研究中多使用态度的外显测量，因而可能过分夸大了态度改变的容易程度。人们虽然会在自我报告中提到新的外显态度，但他们仍然保持着习惯化的内隐态度，这些内隐态度在认知压力条件下和其他的间接测量中才能被表达出来。

　　结合此理论观．点，请你谈谈它对态度改变有什么启示。

四、态度形成与改变的条件

　　态度教学不同于认知教学、技能教学。态度教学既可以使学生形成新的态度，也可以使学生改变已有的态度。影响态度形成与改变的条件可分为主观条件和客观条件。

（一）主观条件

1．对态度对象的认识

　　在进行态度教学前，学生的认知结构中首先要有关于新态度对象的观念或认识。例如，要使学生形成对“互敬互谅”这种规范的态度，那么学生必须先了解“互敬互谅”的意义。其次还要有一套关于行为与其相应情境的关系的观念。例如，不接受某种观点可能会受到团体的惩罚、教师和家长的责备等。因为许多态度教学是通过为学生提供模仿的榜样来进行的，此时，榜样以及与榜样特征相关的所有概念都是一种情境的观念。

2．认知失调

　　许多态度理论都假设人类具有一种“一致性的需要”，需要维持自己的观

　　①wi]son , T . o . , Lindsey , S，乙反hooler , T . Y .(2000). A model of dual at[itudes .P卿‘hological Review , 107(l), 101一126念或信念的一致，从而获得心理平衡。如果处于认知失调状态，个体就会努力改变自己的观点或信念来求得新的平衡。因此，认知失调就成为进行态度教学的必要条件。一般来说，认知失调主要源于四种情况：逻辑上不一致；与社会风气不一致；个人一贯行为倾向与其特殊的行为不一致；新事物与个体的旧经验不一致。因此，教师在态度教学时，就可根据以上情况进行教学设计，有意引起学生的认知失调，使学生产生改变态度的心理需要，以有助于达成态度的教学目标。

3．有形成或改变态度的意向

　　具备前两类条件并不能确保学生就能形成或改变某种态度。此时还可能存在的事实是：学生还不能解决生活中的诸多甚至大部分的失调；许多人的愿望、观念与行动根本不一致；很多人不想去努力解决这种不协调。这些情况说明，在特定条件下，学生可能会没有或者失去形成、改变态度的意向。意向是一种习惯性倾向，有着持久的影响，对于态度教学来说是非常重要的。

4．对教育者的信任度

　　家庭、学校、社会教育是人形成或改变态度的主要影响源。其中学生对教育者的信任度是关键。对教育者的信任度是指受教育者对教育者的“为师之道”与“授业之道”的信任程度。要提高教育者在学生心目中的信任度，教育者（包括教师及教育管理者）得从提高自身综合素质做起，增强行为的表率性、情感的真挚性与感染性、教育方法的科学性与艺术性等。

（二）客观条件

1．所传递信息的可信度

　　态度的形成或改变更多是在沟通中完成的，其基础就是对信息的认知与理解。信息的真实性及价值性决定着主体对所传递信息的信任度。具体来说，信息来源的权威性、信息内容的新颖性、信息组织结构的严谨性、信息表述的鲜明性、信息难易程度的适合性等方面都会影响学生对所传递信息的认知与理解，从而影响学生态度的形成与改变。

2．榜样人物的选择

　　许多态度是由模仿他人的行为而习得的。在观察他人态度的形成与改变时，学生获得了关于榜样行为、行为情境以及行为结果的知识，从而获得替代性强化，影响自身的态度形成与改变。为此，在进行态度教学时，榜样的选择就显得至关重要。有较大影响的榜样多具有这些特征：榜样的行为达到了要求并得到了奖励，而其他人也常去效法他们的行为；榜样有权力、有能力奖励学习者，尤其是已经奖励或鼓励过学习者的榜样，如教师、同伴等；榜样与学习者有类似之处，即这些榜样可以反映学习者的自我概念和志向。①

3．外部强化

　　外部强化也可导致态度的形成或改变。外部强化可分为两种。一种是直接强化，即一般所说的奖励或惩罚。奖励对态度有正向诱发作用，而惩罚对态度有负向抑制作用。另一种强化是间接强化。特定的环境氛围、群体的舆论、群体成员的评价等以潜移默化的方式影响着人的态度的形成与改变。可以说，外部强化增强了学生对客体趋向的内部准备倾向。

五、态度形成与改变的方法

　　教师可以综合运用一些方法来帮助学生形成或改变某种态度。通常可应用的方法有提供榜样法、说服性沟通法、角色扮演法等。

（一）提供榜样法

　　榜样对态度的影响是巨大的。学校所能提供的榜样一般来自教材和教师。就教材而言，有关教材的内容提供了今人、古人的生活方式，或有意或无意地表达了作者的态度以及前人所推崇的态度。就教师而言，学生所仰慕、模仿的教师通常是品德高尚、知识渊博、兴趣广泛、授课得法、关心学生的教师。

　　在学校情境中，教师应根据学生心目中有关榜样的特点，按照班杜拉的社会学习理论来选择榜样、设计榜样、示范榜样行为，以及运用有关的奖惩，引导学生学习某种合乎要求的态度。

（二）说服性沟通法

　　在实际教育情境中，教师常常通过言语说服的方法来改变学生的态度。这种方法又称为说服性沟通法。在说服过程中，教师要向学生提供对其原来态度

　　①邵瑞珍主编：《教育心理学》，上海教育出版社1 997年版，第191页。的支持性和非支持性的论据，使学生获得与教师要求的态度有关的事实和信息，或深化已有态度，或形成新的态度，或改变原来的态度。有效的说服技巧主要有以下几种。

1．选择证据

　　霍夫兰等经研究认为，单面证据即只提供单方面的证据（如正面证据）对受教育程度较低的人以及原来持赞同态度的人更为有效，而双面证据（提供正反两个方面的证据）对受教育程度较高的人以及原来持反对态度的人更为有效。①因此在态度教学中，对于低年级学生，教师说服时应主要提供正面证据，而对于高年级学生，则可以考虑提供正反两个方面的论据。此外，如果教师提出自己的观点后，学生未产生相反观点，这时，教师只提出正面观点和材料有助于学生形成肯定态度。对于学生本来就反对的观点，教师则应提供正反两个方面的证据，这会使学生感到教师是公正的，从而容易改变态度。最后还要注意的是，如果说服任务是要解决当务之急，只提出正面证据比较有效；若说服任务是培养学生长期稳定的态度，则提出正反两个方面的证据比较有效。

2．情理服人

　　教师在说服时，要么以理服人，要么以情动人。20世纪50年代，哈特曼(5 . Hartman）的研究告诉我们：说服内容的情感因素对态度的改变容易立即见效，但其影响不能保持长久；说服内容的理智因素对态度的改变容易产生长期的效果。在具体说服时，教师还要注意学生的成熟水平。例如，教师如果期望低年级的学生改变态度，富于情感色彩和引人入胜的说服内容较易见效。对于一般的学生，在开始说服时，加强情感渲染可以引起学生的兴趣，然后可以运用充分的材料进行说理论证，这样的说服效果会长久一些。另外，也可利用学生的情感需要来引起其产生各种情绪反应。如果教师在具体操作时，将情绪反应与明确的指示结合起来，对学生态度的改变可能会更有效。

3．逐渐缩小态度差距

　　学生原有态度与教师要求的态度之间是有一定距离的，这一距离是影响态度改变的一个重要因素。因此，为了有效改变学生的态度，必须先了解学生的

　　①周晓虹主编：《现代社会心理学》，江苏人民出版社1991年版，第229页。原有态度，估计它与要求的态度之间的距离。如果两者悬殊太大，则不能急于求成，应该采取逐步提高要求的方法来渐渐缩小两种态度之间的差距。

（三）角色扮演法

　　角色扮演指人依照自己的角色来行事，也指模仿别人的角色来行事。由于在角色扮演的过程中，个体有了较多的情感涉人，因而，角色扮演常会在改变个体原有态度方面产生奇效。关于角色扮演的研究也指出，人们在角色扮演中所花费的力气越大，改变态度的效果就越好。在态度教学中，让学生尝试扮演不同的角色，会产生神奇的效果。例如，让一个上课爱捣乱的学生扮演纪律委员的角色，他很快就会产生与纪律委员身份相符的行为模式，对遵守纪律的态度变得认真、积极，甚至学习成绩也有了显著提高。

第四节　品德的发展与培育

一、品德发展的全程性

　　所谓品德发展，是指个体的整个生命历程中品德的发生发展和变化，即人生历程中品德成分、品德结构及其功能的发展变化。个体品德发展具有全程性的特点。

（一）品德发展全程性的内涵

　　品德发展的全程性主要体现在以下几个方面。

1．个体品德发展与完善贯穿于人的生命全程

　　人从出生到生命的终结，品德发展从没间断。例如，从出生到两三岁，这个时期虽然不存在严格意义上的个体品德，但个体早期发展经验和社会性品质的获得将对品德的萌芽产生重要影响。成年期品德成熟以后，随着生活经验社会背景等因素的影响，个体品德仍然处在发展变化过程中。例如，阿蒙(C . Amon）在科尔伯格（L . Kohlberg , 1927一1987）的理论基础上，研究了5一72岁被试的道德认知发展，提出了三种水平七个阶段的观点。曾欣然对个体德性（品德）结构的发展历程进行了分析，将道德发展划分为十个阶段或水平。张向葵等人采用自然实验法，对儿童（7一15岁）、青年（19一23岁）、中年（40一55岁）和老年（60岁以上）四个年龄段被试的助人行为发展进行了比较研究，发现：儿童被试的助人行为具有最大的情境性；青年被试的助人行为自觉性较高，但责任感较差；中年被试冷漠、不关心他人的行为突出；老年被试助人行为中的仁爱之心最强，社会公益水平最高。①

2．品德发展既指完整品德心理结构的形成与发展，也指品德结构的功能的发展

　　品德结构的形成与发展，首先是各种品德心理成分的发展，如品德认识品德情感、品德动机、品德意志、品德行为、品德自我评价等成分的发展；其次是指由上述成分构成完整的、相对稳定的、由社会道德准则和规范内化并积淀的品德结构的发展。品德结构的功能，主要是指已经形成的品德对社会道德规范的定向选择功能、内化道德价值的功能、发动维持整个品德心理活动的功能、反馈调节品德行为的功能等。品德结构的功能发展的最高目标在于发挥个体的自觉性、自主性、自律性和创造性，实现人的道德价值。

3．个体品德发展成熟之前存在极大的可塑性、可变性

　　品德发展存在年龄阶段特征，同时，品德在某一阶段内的变化，甚至阶段之间的过渡转折不完全是单向的、唯一的、线性的。在不同发展阶段，甚至在同一阶段的不同个体，其品德发展方向、速度和水平可能是多样性、多维度的。另外，由于受社会、家庭、学校及个体自身等诸多因素的影响，个体品德发展中出现“倒退”“反复”“暂时停滞”都是可能的。因此，我们应该充分认识品德培育和转化的长期性、艰巨性。当然，在品德成熟之前，品德发展的方向、速度及可能性在较大程度上取决于占主导地位的外部影响源。

（二）个体品德的萌芽与成熟

　　心理学家从不同侧面对品德的萌芽进行了探索。有的以品德认识或评价的发生为标准，如皮亚杰把规则的习得与遵从作为道德发生的标志，朱智贤认为儿童出现两义性道德判断标志着道德意识的萌芽，具体是1一3岁。有的从道德情感人手考察品德的萌芽，如苏联学者研究发现，儿童羞愧感萌芽于1一3

　　①张向葵等：《当代社会形势下儿童一老年助人行为发展的实验研究》，《心理发展与教育》1996年第

　　2期。岁。墨森（P . H . Mussen）等人明确提出2岁左右儿童道德感出现，认为】．5岁以后儿童开始产生理想化了的客体表象、事件表象和行为表象，并获得了在特定情境中有关正确和错误的行为标准。①有的从品德动机是否出现研究品德萌芽，如苏联学者通过实验研究幼儿社会性动机的产生问题。②

　　综上所述，结合曾欣然等人的实证研究，可以确定个体品德萌芽的年龄是2一3岁。③品德萌芽的标准，应该综合考察心理学标准、社会学标准、伦理学标准三个方面。一是幼儿在简单的实际品德行动中，初步具有品德认识、品德情感、品德动机、品德行为等品德心理成分。二是表现在幼儿处理个人利益与他人利益的过程中，正如美国儿童心理学家艾森伯格所说：“一个人必须在满足自己的愿望、需要和价值与满足他人的愿望、需要、价值之间做出选择。’，④三是自然客体与社会客体的分化、自我与非我的分化、自然情境与社会情境尤其是道德情境的分化、自然事件与道德事件的分化，能够对社会客体、道德情境、道德事件做出适应性反应。

　　个体品德何时成熟？如何衡量？这方面的研究极少，林崇德认为，品德成熟的指标，一是较自觉地运用一定的道德观点、原则、信念来调节行为，二是世界观、人生观的初步形成。⑤皮亚杰认为，儿童能够进行自律判断，其道德品质就达到了成熟水平，大多数是在12岁左右。科尔伯格认为，儿童和青少年道德成熟的标志就在于他能做出正确的道德判断和形成自己的道德原则，首先是道德判断的成熟，其次是与道德判断一致的道德行为的成熟。

　　衡量个体品德是否成熟，可以综合考虑如下方面：(l）品德心理结构相对定型，可塑性变小；(2）品德结构的自我组织、自我调节能力的成熟；(3）自觉实现社会人的道德价值，这是人的品德功能的最高体现，也是衡量品德成熟的根本标准。

　　①「美〕墨森等著，缪小春等译：(()L童发展和个性》，上海教育出版社199。年版，第174页。②陈帼眉著：《学前心理学》，人民教育出版社1989年版，第359页。③曾欣然著：《德性培育心理学》，警官教育出版社1998年版，第62一66页。④转引自张文新著：《儿童社会性发展》，北京师范大学出版社1999年版，第294页。⑤林崇德著：《品德发展心理学》，上海教育出版社1989年版，第125页。

（三）品德发展的阶段及关键期

1．皮亚杰的道德认知阶段论

　　皮亚杰关于儿童道德判断问题的研究，为儿童道德发展研究领域提供了一个理论框架和一套研究方法，初步奠定了品德心理研究的科学基础。

　　皮亚杰认为，一个人道德上的成熟，主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。他认为，发展心理学应着重研究儿童道德发展的过程。他和他的合作者研究了儿童对规则的态度和对行为责任的道德判断，也研究了儿童公正观念以及对成人惩罚的公正性的判断，从而揭示了儿童道德判断的发展进程，把儿童的道德判断区分为他律和自律两种水平，并得到了一些规律性的结论：从单纯的规则到真正意义上的准则；从客观责任到主观责任；从服从的公正到公平和公道的公正；从抵罪性惩罚到报应性惩罚；从他律到自律的发展。

　　皮亚杰提出道德认知发展有三个阶段。

　　前道德阶段（5岁之前）：这一阶段儿童没有真正的道德概念，也不能把自己与他人相区分。道德认知不守衡，分不清公正、义务和服从。

　　道德实在论阶段（5一10岁）：又称他律道德阶段。道德发展表现出如下特征：(l）认为道德规则是由权威确定的，并且是绝对的，不能改变，权威通常是父母、教师等；(2）判断行为的好坏只依据行为的客观后果，不考虑行为的主观动机；(3）认为惩罚是天意，违反规则就理所当然应受到惩罚；(4）单方面遵守权威，有一种遵守和服从成人规则的义务感。根据皮亚杰的观点，两个因素限制了这个阶段儿童的道德判断：一是成人的权力，这种权力认为儿童应该顺应；二是儿童认知的不成熟，尤其是自我中心主义，因为儿童认为所有的人都以相同的方式看待规则，其道德判断是以现实主义为特点的。

　　道德相对论阶段（10岁以后）：又称自律道德阶段。与道德实在论阶段相反，这一阶段儿童道德判断的特点是能够认识到规则不是绝对的，可以怀疑和改变，违反规则并非总是错误的，也不一定非要受惩罚。判断行为时不仅考虑后果，还要考虑动机和意图。能够把自己置于别人的地位，判断不再绝对化。对权威的遵从既非必要，也不总是正确的。如果实施惩罚，应该考虑惩罚与犯错误者的意向和错误性质之间的补偿性，即儿童开始使用一种互惠性的公平标准。

2．科尔伯格的三水平六阶段论

　　继皮亚杰的研究之后，科尔伯格对儿童品德发展问题进行了大量的、卓有成效的研究，提出了道德发展三水平六阶段理论。其要点如下：

　　(1）道德发展是认识发展的一部分。道德判断能力与逻辑判断能力的发展有关。他认为，逻辑判断能力的发展是道德判断能力发展不可缺少的条件，但也是不充分的条件。因为人的道德发展在很大程度上也受社会环境的支配。

　　(2）应用道德两难论方法可研究道德的发展。科尔伯格采用了道德两难论的方法，通过虚构一些故事，用问答的方式讨论故事中人物行为的道德性质。最典型的是海因茨偷药的故事。

　　意大利某城市有个名叫海因茨的人。他的妻子得了癌症，危在旦夕。城里有个药剂师，他研制了一种治癌特效药，但要价极高，每剂要价2000美元。海因茨家穷，他变卖了家产，从亲友中借贷，总共凑到1 00。美元。他求药剂师降价卖给他一剂药，药剂师不同意。他请求分期付款，药剂师也不答应。妻子病危，药又买不上，海因茨万分焦急。不得已，他在晚上去破门偷药，结果被警察发现，被抓进警察局。

　　科尔伯格围绕着这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，从而研究被试进行道德判断所依据的原则及被试的道德发展水平。他提出的问题是：海因茨该不该偷药？为什么该？为什么不该？海因茨犯了法，从道义上看，这种行为好不好？为什么？

　　(3）道德发展的三水平六阶段模式。从1958年起，科尔伯格用两难论方法对71名10岁、13岁和16岁的青少年进行了实验分析，提出了道德发展的三水平六阶段模式（见表8-6）。①

　　①Kohlbe唱，L .(1969). Stage and sequence : The cognitive developmental approach of socialization .

　　In D . A . Goslin(Ed .)，月口ndbook of sociali切tion : Theo勺and research . Chicago : Rand McNal

　　ly .

【表8-6科尔伯格道德发展的三水平六阶段论】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

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　　表8-6科尔伯格道德发展的三水平六阶段论
　　道德发展水平 | 发展阶段 | 心理特征
　　只从表面看行为后果的好坏，好坏的判断
　　避罚服从取向并没有固定的准则概念；盲目服从权威，旨
　　在逃避惩罚
　　前习俗水平
　　只按行为后果是否能满足需求来判断行为
　　9 | 相对功利取向的好坏，带有浓重的互利交换的实用主义
　　曰
　　色彩
　　寻求认可取向（又寻求别人认可，凡是成人赞赏的，自己就
　　n | j | 称“好孩子”取向）认为是对的
　　习俗水平
　　遵守社会规范，并认为契约和法律的规定
　　4 | 遵守法规取向是绝对的、不可更改的
　　了解行为规范是为维持社会秩序而经大众
　　社会法制取向同意所建立的，看重法律的效力，认为法律
　　尸 | O | 可帮助人们维持公正，但契约和法律的规定
　　后习俗水平 | 并不是绝对的，是可以改变的
　　是非判断以普遍的道德原则和良心为准
　　︹ | 普遍伦理取向则，认为人类普遍的道义高于一切
　　b

　　科尔伯格的研究是根据美国的社会情况而进行的。它向我们勾画了道德发展是一种连续变化过程。科尔伯格认为，这些发展顺序是一定的、不可颠倒的，各个阶段的时间可能不相等。同时，有些人的道德发展水平可能只停留在前习俗水平或者习俗水平，而永远达不到后习俗水平。

3．国内学者对品德发展的研究

　　此外，国内学者对品德发展的阶段也进行了比较系统的研究。李伯黍等对儿童的公私观念、分享观念等10种道德观念的研究发现，多数道德观念的转折期是8一9岁。①李怀美等人的研究表明，小学三年级是道德情感的转折期。③林崇德通过调查，提出小学三年级下学期前后和初中二年级上学期分别是小学、中学阶段儿童品德发展的关键期。③陈旭等研究发现，从出生到青年期至少存在这样几个关键时期：(1)2一3岁，品德心理成分萌芽；(2)5一6岁，情境性品德的发生时期，自律性品德开始萌芽；(3)10一n岁，品德心理由经验水平向原则水平过渡，由依赖性开始向独立性过渡，由外部他人监控开始向内部自我监控过渡，由服从向习惯过渡；(4)13一14岁，品德心理的独立性与依赖性、自觉性与幼稚性交替并存，各种心理矛盾、冲突极其明显激烈；(5)17一18岁，开始关注自己的内心世界，随着理论型抽象逻辑思维的初步成熟，品德的心理成分迅速发展，初步成熟，但品德心理结构未定型，功能发挥程度有限；(6)25岁左右，品德心理结构成熟、定型，自觉、自立自主、自律、自评能力迅速发展，开始实现人生道德价值。④

　　品德发展存在着转折、飞跃等关键期，因而只有了解和把握这些关键期，进行有针对性的培育和训练，品德教育才会更加科学有效。

二、影响品德形成的因素

（一）影响品德形成的外部因素

1．家庭环境

　　家庭环境对品德发展的影响可分为客观因素和主观因素两个方面。

　　(1）客观因素方面：①父母之间感情破裂而导致的分居或离婚对子女品德的发展有严重的不良影响，家庭主要社会关系也对儿童与青少年品德发展有一定的影响。②家长职业类型与文化程度对子女的品德有明显的影响。

　　①李伯黍：《中国儿童青少年道德认知发展与教育》，见朱智贤主编《中国儿童青少年心理发展与教

　　育》，中国卓越出版公司1990年版。②李怀美等：《中国儿童青少年品德心理发展与教育》，见朱智贤主编《中国儿童青少年心理发展与

　　教育》，中国卓越出版公司1990年版。③林崇德著：《品德发展心理学》，上海教育出版社1989年版，第348页。④陈旭、曾欣然主编：《现代品德情境测评与德育实验》，西南师范大学出版社2。。。年版，第67一

　　84页。(2）主观因素方面：①家长的品德。家长是儿童模仿学习的榜样，家长品德不良，会对孩子品德的发展产生不良影响。②家长对子女的教养态度及期望。良好的养育态度和对子女寄予积极期望对孩子品德的发展有积极的影响。③家长作风和家庭气氛。和善的作风有利于儿童的良好品德发展，过于严厉的作风则会使儿童产生敌对和反抗行为；在和睦、平常和紧张三种不同的家庭气氛条件下，儿童的品德发展情况存在着显著的差异。

2．学校集体

　　(l）班集体的影响。①班集体信念对集体成员的品德形成有三种作用：一是可以成为个体道德行为的准则；二是促使个体对前景的向往，提高其形成良好品德的自觉性；三是使个体增强集体观念，更好地服从集体利益。班集体信念的上述作用随着年级的升高而日益加强。②班集体情感对集体成员道德情感有很大影响：一是使学生对其行为产生荣誉感或羞耻心、自豪感或内疚等情感体验；二是直接影响个体良好道德感的形成；三是使集体成员之间相互学习，相互模仿正确的道德行为，并产生可接受性体验。③班集体的坚定的意志行动不仅直接增强了集体成员形成良好品德的决心，也提高了他们为形成良好品德而克服困难的自觉性，并使集体成员统一行动，保持和维护良好的道德风尚。④班集体的行为习惯水平。良好的班规与班风对集体成员品德形成的作用表现在：一是促使个体良好道德习惯的形成和定型；二是促使个体道德行为的不断练习和逐步巩固；三是改造个体的不良行为习惯。

　　(2）学校德育的影响。学校德育是根据一定社会的思想政治观点、道德行为规范和学生的身心发展规律，有目的、有计划地塑造儿童与青少年心灵的教育活动。它主要通过三条途径实现：①学科教学。政治思想品德课是进行品德教育的主要途径。其他学科教学在传授知识、发展能力的同时，也培养着学生的优秀品德。例如，语文、历史、地理课常贯穿着爱国主义和历史唯物主义的教育，数、理、化教学对树立辩证唯物主义和科学精神教育有很大的促进作用。②全校、年级、班级或团、队活动。各级负责人根据学生的年龄特点，有目的、有计划地组织内容丰富、形式多样的德育主题活动，如报告会、演讲会、竞赛等，能够促进学生品德的良好发展。③课外和校外活动。课外活动和校外活动被称为学校教育的第二课堂，比如科技小组活动、军训、社会调查和公益劳动等，可以培养学生严谨的作风、不怕吃苦的精神，以及助人为乐、热爱劳动的高尚道德情操等。

　　(3）学校集体中其他因素的影响。①教师的领导方式。勒温（K . Lewin ,1890一1947）等人研究了教师的领导方式和教师作风对学生反应和自我管理的影响。结果发现：教师以民主的态度对待学生，学生将向着情绪稳定、态度友好和具有领导能力等方向发展；教师采取专制的态度，易于导致学生的紧张情绪、冷淡、攻击性和不能自制；教师采用放任的态度，易使学生向无组织、无纪律的方面发展。这说明教师的态度和作风在一定程度上影响着学生的品德发展。②集体舆论。集体舆论是指在集体中占优势的言论与意见。有关研究认为，集体舆论对成员品德形成的作用表现在三方面：一是对个体的道德行为做出权威性的肯定或鼓励、否定或制止，是一种社会强化的“信号”；二是直接影响个体道德认识的提高；三是集体荣誉感的源泉。③校风和班风。校风和班风是这种群体中成员普遍具有的、占优势的言行倾向性和作风。它对学生良好品德的形成和不良品德的改造具有十分重要的意义。研究发现，良好而稳定的班风对改造学生不良道德行为习惯的效果是明显的。

　　(4）校园文化的影响。近年来，在校园文明建设过程中，人们深切地感受到，学校文化环境，包括教室、操场、食堂、宿舍等的设备、卫生状况、装饰布置等硬件和软件建设，对学生的精神面貌和行为方式也具有重要的影响。这是值得关注和深入研究的课题。

3．社会化

　　社会化是社会心理学的重要概念，它是指个体加人社会系统，通过与社会环境的相互作用，由自然人向社会人转化的过程。品德的形成和发展无疑是在社会化的过程中进行的。

　　从广义文化的角度来看，社会化也可以看成是人们接受文化的影响、吸收文化的营养不断塑造自己的过程。社会文化对人格和品德形成的影响，明显地表现为三个方面：(1）社会文化是人类创造出来的，是人类适应环境和改造环境的工具，人们在创造自己文化的同时，也就塑造出了自己的人格和品德；(2）人类积累的文化遗产又成为塑造新的人格和品德的依据和范式，并力图用这种文化遗产来塑造新生的一代；(3）新一代是在吸收文化遗产和自己的创造活动中成长的，他们对社会文化有着各自的选择，这就是造成新的人格和各自不同的品德的原因。

（二）影响品德形成的内部因素

　　社会环境、学校及家庭作为外在因素对品德产生着影响。但是，在大体相同的环境和教育条件下，不同学生品德发展的水平和速度有可能不同，其原因何在？这就不得不涉及影响品德发展的内部因素。

1．道德认识

　　人的行为总是受人的认识的支配，人的道德行为也不例外地受到人的道德认识的制约。道德认识不是与生俱来的，而是在实践中逐渐形成的对社会公认的品德准则、社会行为的是非善恶标准的了解与掌握。由于受不同认知特性的制约，每个人的道德认识会呈现出不同的水平。

【表8-7认知类型与道德认识特点】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

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　　表8-7认知类型与道德认识特点
　　划分依据 | 认知类型 | 道德认识特点
　　对外界信息进行仔细思考、深入加工后再做
　　认知熟虑型出反应，认识、解决问题的速度较慢，但正确
　　从接受、组织及 | 率较高；道德认识往往较深刻，道德行为的目
　　加工信息的速度与 | 的性、指向性较明确
　　精细程度来看 | 对信息迅速做出反应，但往往正确率较低；
　　认知冲动型道德认识有待深化，道德行为的针对性有待
　　加强
　　独立加工信息，有自我定义的目标；多采用
　　独立型
　　从个体加工信息 | 自己的**学习策略**去进行品德知识的构建
　　的独立性上看 | 需要高水平的外在强化和指导，在有明确的
　　依赖型
　　目标和结构的活动中，品德才得以发展与提高
　　喜欢注意或知觉细节，生活实践中的微小事
　　序列型认知件会产生较大影响，触动道德意识
　　从接受、组织信
　　息的方式上看 | 多注意、知觉整体，只有重大事件才会对道
　　整体型认知德认识发生作用
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【续表（承接上一页的表格）】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

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　　续表
　　划分依据 | 认知类型 | 道德认识特点
　　“自我指向”模式倾向于同化外在信息，或自我褒奖，或自我
　　贬抑，往往以自我好恶作为品德的评判准则
　　从认知指向性
　　上看 | 倾向于顺应环境，对责任、竞争表现出相应
　　“外在指向”模式的适应性，总是以外在的道德标准来衡量自我
　　的行为举止

　　建构主义认知观强调学生的主动性，在学生主动建构品德的过程中，个体的认知特性对品德发展尤其是道德认识有着重要的影响。个体总是以已有的特殊的认知特性为前提，去感受外界信息、理解品德规范与准则，最终形成自己的道德意识。这是我们在进行品德培养时必须予以关注的重要因素。

2．个性品质

　　个性对品德发展的作用，主要体现为个性倾向性和个性心理特征对品德发展的影响。

　　(1）个性倾向性。个性倾向性的不同成分对品德发展的作用有不同的表现形式。有的本身就是动力因素，如动机、兴趣、理想、信念，它们制约着学生品德发展的方向和水平；有的与品德平行发展，但关系密切，如自我意识，它是整个品德结构中的监控结构，有助于提高品德发展的策略性和自我评价能力；有的与品德交叉发展，其中的一些因素是品德的组成部分，甚至是核心的部分，如人生观和世界观等，它们给予品德发展以倾向性、出发点，促使道德行为的习惯化。

　　(2）个性心理特征。各种稳固的品德特征与能力、气质、性格等个性心理特征的影响也是分不开的。能力与品德发展有密切联系，其中认知能力有着特别重要的作用。认知能力是品德发展的基础，因为个体对社会道德情境及道德知识、规范的学习、理解依赖于其认知能力的水平；认知能力与提高品德修养和矫正不良品德有着直接的关系，只有认知水平提高了，才能产生正确的道德价值判断、健康的道德情感，也才能改变与社会主流规范伦理相违背的观念与认识，从而提高品德修养水平。气质虽然不能决定个体品德的发展，它却影响着某些品德形成的快慢和难易程度。如胆汁质的人性急、多动、奔放，在社会活动中可以表现为待人热忱，也可以表现为莽撞、不守纪律。可以说，气质直接影响着品德结构、品德过程，特别是道德行为的强度、速度、灵活性、平衡性和指向性。①研究发现，气质在儿童早期的品德发展中起着调节作用，易恐惧与易愤怒的气质特征调节着儿童品德内化与合作性的发展。②因此，重视气质对品德的影响，是成功地进行品德培育的一个重要方面。

　　人的性格和品德有相似的结构，且统一在个体完整的个性中。良好的性格无疑给中小学生良好的品德以经常的、稳固的特征，而不良的性格则给予学生不良品德以经常的、稳固的特征，甚至导致违法乱纪。性格可以表现品德，也可以发挥动机作用，推动个体品德发展。性格培养可以巩固已形成的品德心理特征，也可以改造或矫正不良品德。

3．适应能力

　　在社会化过程中，个体通过社会角色的不断变化来掌握相应的社会规范和行为模式，然后形成稳定的道德品质。个体角色的多样性要求人们随角色的变化，依据所在的环境不断调节自身行为模式，力求适应特定的社会角色的要求。个体的品德就是在这种角色的变化与不断适应中被社会所塑造。在复杂的社会面前，缺乏适应能力的人会感到思想上的困惑和行动上的茫然，于是或从众随流，或固步自封，甚至会做出一些有悖社会道德的事情。为此，要使学生在复杂的社会信息与现象中成为独立的、有德的公民，就必须加强对学生适应能力的培养与训练。

三、品德的培育

（一）品德培育的基本目标

　　品德是个体社会行为的内在调节机制，决定着个体在一定的社会情境中的

　　①郭德俊、雷雳编著：(（教育心理学概论》，警官教育出版社1998年版，第187页。②Kochanska ,（弓．, Ak、an , N . ,&Carlson , J . J .(2005). Temperament , relationship , and扣ung

　　children , 5 receptive cooperation俪th their parents . De珑lopmental Ps夕cholo刀，41(4), 648一660 .价值取向和行为方式，集中体现为对人、对事、对己的基本态度。从教育心理学的观点看，价值取向和行为方式的选择是习得的。为了使儿童将来适应社会，具备社会所要求的伦理与德性，家庭与学校均有意安排学习环境、设计教学活动，希望在教育与学习历程中，使发展中的学生在待人、做事、律己等各种互动关系中，学会辨是非、分善恶、判真伪。这种教育实为品德的培育。其基本目标就是要求学生不做违反道德规范的事，养成独立自主、有所为有所不为的健全品格。

（二）品德培育的基本方法

　　学生的优良品德不是自发形成的，而是在人与人、人与群体、人与社会错综复杂的相互作用中形成和发展的。这一过程也经历了由简单到复杂、由低级到高级的矛盾运动。许多因素在此过程中发挥了作用，而品德培育就是对各种影响进行选择与调控，力求创设一种良好的环境和条件，使学生向社会所期望的方向发展。常用的品德培育的方法主要有以下几种。

1．条件反应法

　　条件反应法是利用经典性条件反应和操作性条件反应的原理来进行品德培育的方法。借助经典性条件反应，在教学中，可以把“助人为乐”“热爱集体”等类似道德要求与教师的赞许、同伴的羡慕、父母的疼爱联系起来，使学生形成对这些道德要求的积极态度。在操作性条件反应方面，教师通常可用的技术是适当地对学生的行为进行强化。当学生对某一对象做出了具体的积极行为时，给学生适当的奖励以增加该行为再次出现的可能性。如果学生对某一对象做出了消极行为时，给予学生一定的惩罚以减少该不良行为再次出现的可能性。许多教育心理学家认为，对学生的强化应该多用奖励手段而不用或少用惩罚手段。此外，在运用奖励手段强化时，要注意奖励的正确选择，以多次奖励但不引起迅速满足为原则，且不必时时运用物质奖励；还要注意把握奖励的时间间隔，对于期望的良好行为，最好立即给予奖励。

2．自我强化法

　　自我强化法是个体以自我评价提供的信息为依据所做出的反应。这种反应可以是自我奖赏、自我鼓励，也可以是自我谴责、自我否定。①在教育活动中，个体的这种自我强化常常是内隐的心理活动，如在心里对自己说“我得学习某人的优良品德”,“我怎么能够做出这种打扰他人休息的事”。自我强化能够影响个体的动机状态，对此运用得当，对道德教育活动会产生积极影响。与上面的条件反应法相比，品德培育的自我强化法更加注重个体的能动性，能够有效激发学生品德发展的积极主动性。同时，需要指出的是，品德培育作为一种教学活动，它终究离不开教师的引导和帮助。在品德培育过程中，如果能将自我强化法与教师的指导帮助结合使用，将会取得更好的效果。在自我强化法中，教师的指导帮助主要体现在帮助学生确认需要习得或者避免的行为规范（即自我强化的内容），同时在适当的情境中给予提醒与反馈。

3．价值辨析法

　　价值辨析法也称价值澄清法。人们的价值观念往往是一种人们不能清醒意识到的内在价值，它难以用来指导人的行动。要让这些潜在的价值观念发挥作用，就要对它们进行辨析或澄清。辨析的过程可分为三部分：选择、赞赏、行动。因此，运用这一方法进行品德培育，教师要先诱发学生的价值陈述，但是教师对学生的思想、情感、信念等并不做判断，而是向学生提出问题，让他们思考自己的价值观念。此时，学生会对各种价值观念间的关系进行详细梳理，也在与别人交流价值观念的同时，揭示并解决自己的价值冲突。最后，根据自己的价值选择来采取行动。作为一种诱导性的方法，价值辨析法使个体将特定的团体经验渐渐转化为有关自我认识与自我觉知的一般观念。这一方法充分调动了学生自己的理性思维与情绪体验，使学生在慎重思考后的行为更加符合社会道德要求。

4．群体讨论法

　　科尔伯格认为，通过对道德两难问题的讨论，可以发展学生的道德判断能力，从而会有助于改变学生的行为。因此，要有效地培养学生的品德，教师可尝试使用群体讨论的方法。在使用这一方法时，要注意几个方面：(l）讨论的

　　①岑国祯主编：《教育心理学》，中国人民大学出版社2006年版，第131页。应该是能引起矛盾的道德问题；(2）分组讨论时，各小组内学生的发展水平要不同，以便发现问题症结所在，同时可相互启发与触动自己原有的道德经验结构；(3）教师要明确而清楚地说明要求，引导学生讨论。教师要注意启发学生思考，鼓励学生在讨论时考虑他人的观点或意见，协调与他人的分歧，使学生的道德认识水平、道德判断能力得到提高与发展。

5．移情训练法

　　移情（emPathy）是个体在对事物进行判断和决策之前，将自己放在他人位置上，考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感的能力。在品德培育过程中，移情是最具动力特征的因素。一方面它是亲社会行为（如助人、分享等）的动机基础，能激发和促进亲社会行为的发展；另一方面它作为一种替代分享他人情绪情感状态的心理过程，对侵犯行为甚至违法犯罪也具有显著抑制作用。①移情是自我与亲社会行为之间的一个重要的中介变量，儿童在道德情境中的移情能力是他履行道德行为的一个必不可少的条件。因此，道德教育正日益重视移情的培养。研究表明，产生移情必须具备以下条件：一是对他人情绪表达的知觉；二是对他人所处的情境的理解；三是自己具有相应的情绪体验。②因此，我们可以通过创设这些条件来进行移情训练，进而培养学生的品德。

6．习惯养成法

　　道德行为习惯是指稳定的、经常的、在一定情境下自然而然出现的道德行为方式。养成良好的道德行为习惯能加强道德行为的自觉性、概括性和稳定性，这是由不经常的道德行为转化为稳定道德品质的重要一步。学生的道德行为习惯，是在生活和教育过程中经过反复练习和实践逐步形成的。道德行为习惯在新的情境中会发生迁移作用，能自动地按照已经习惯化的行为方式行动，从而使品德达到更高境界。培养良好的道德行为习惯需要注意以下几点：使学生了解有关行为的社会意义，产生自愿练习的愿望；创设重复良好行为的情境，避免重复不良行为的机会；提供道德行为练习与实践的良好榜样，让学生

　　①陈琦、刘儒德主编：《教育心理学》，高等教育出版社2。。5年版，第351页。②岑国祯主编：《教育心理学》，中国人民大学出版社2006年版，第108页。进行模仿；组织各种有益活动，使学生明确练习的目的和要求，并及时给予强化与反馈；最后，要注意矫正不良的行为习惯。

【要点小结】

　　规范学习是指学生获得一定的规范认识，并努力将规范的外在要求转化为内在的行为需要，从而建构起内部的行为调节机制的过程。规范学习受规范本身的特点、学生的交往需要、学生的认知发展水平以及外部反馈的影响，大致经历了依从、认同和内化三个阶段。

　　纪律是一定的集体为了维护其利益并保证工作的顺利进行而制订的、要求每个成员遵守的各种规范和规则。自觉纪律的成分包括纪律认识、纪律态度纪律意志和纪律习惯。良好纪律的形成与培养主要有情境化和自我建构两种策略。态度由情感、行为意向和认知三种成分构成。关于态度形成与改变的心理学理论主要有认知相符论、信息传播理论、心理抗拒理论。态度形成与改变的方法主要有提供榜样法、说服性沟通法和角色扮演法。

　　个体品德发展与完善具有全程性。关于品德发展的阶段主要有皮亚杰的道德认知发展的三阶段理论和科尔伯格的三水平六阶段论。国内学者对品德发展的阶段也进行了比较系统的研究。品德形成受内外部诸多因素的影响。品德培育的方法有条件反应法、自我强化法、价值辨析法、群体讨论法、移情训练法和习惯养成法等。

【思考与练习】

1．规范学习的主要类型有哪些？

2．如何使学生选择更有责任感的纪律行为？

3．运用有关态度改变的心理学原理，尝试分析改变他人对待某事的态度的方法。

4．如何利用品德发展的关键期来培育学生的良好品德？

【拓展性阅读】

1．张大均主编：《教育心理学》，人民教育出版社2004年版，第九章。

2．岑国祯主编：《教育心理学》，中国人民大学出版社2006年版，第六至八章。3．李伯黍、燕国材主编：《教育心理学》，华东师范大学出版社2010年版，第一编。

（本页为空白页或纯图片页，无正文文本。）

第三编　教学心理

第九章　教学设计

【内容提要】

　　教学设计是教师在教学之前根据教学目的和学生特点，对教学的目标、内容、方法、媒体、程序、环境以及评价等要素进行系统谋划，形成教学方案的过程。教学设计作为有效教学的基础，是教学心理研究的重要领域。本章拟在概述教学设计的基础上，着重探讨教学目标、内容和手段设计的心理学理论与方法，为有效教学提供理论依据和实践支持。

【学习目标】

1．知晓教学设计的含义及类型，能说出教学设计和传统备课的区别。

2．知道教学设计包括哪些方面，能清楚表述教学设计的内容功能、操作程序和注意事项。

3．知道如何有效地进行教学设计，能运用教学设计方法针对某一学科设计一堂课。

【关键词】

　　教学设计教学目标设计教学内容设计教学手段设计

第一节　概述

一、教学设计及其类型

（一）教学设计的含义

　　作为教学实施前的准备性活动，教学设计早已有之。但至今人们对教学设计的概念界定仍然存在一定的分歧。在实践领域，许多教师把教学设计看成是备课，也就是制订教学环节、安排教学内容、选择教学方式的过程，而忽视了对教学主体―学生的分析。在理论界，研究者基于不同视角和研究取向，对教学设计提出了不同的界定。①有的侧重从教学设计的形态描述出发，提出了“计划说”“方案说”，认为教学设计是系统规划教学、形成教学方案的过程；有的则着眼于对教学设计的功能和本质判定，提出了“方法说”“程序说”“技术说”，将教学设计视为预先筹谋教学的系统方法、操作程序或技术。综合这些观点，我们认为，教学设计是教师在教学之前根据社会要求和学生特点，对教学的目标、内容、方法、媒体、程序、环境以及评价等要素进行系统谋划，形成教学思路和方案的导教、促学过程。教学设计具有以下主要特征。

　　(l）教学设计的主要功能是导教和促学。教学是教师有目的地帮助学生获得知识和技能，形成良好态度和行为的复杂过程。科学可行的教学设计，能够使教师减少教学的盲目性和失控性，避免教学的低效性，提高教学的稳定性和效率。尽管最完善的教学设计也无法消除教学的不稳定性，但是教学设计作为教学实施前的准备环节，它至少可以为教师提供一个相对稳定可控的施教框架。同时，教师的教学设计总是针对特定学生的，教师在制订教学计划时不仅要考虑自己的教学行为，更应考虑如何针对不同学生的不同学习需求，为其提供诊断性的学习设计，对其进行有目的的学习引导，直至所有学生达成教师所预设的学习目标。

　　①林宪生：《教学设计的概念、对象和理论基础》，《电化教育研究》2000年第4期。(2）教学设计是将教学诸要素进行系统性谋划的过程。加涅认为，“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件”,“教学设计是一个计划教学系统的系统过程”。①教师期望通过对教学活动诸要素的优化组合，创设一种高效率的、具有强烈吸引力的教学，这就需要他们“在教学之前对教学历程中的一切，预为筹划”②，不仅要科学确定教学目标和内容，正确选择教学方法和媒体，而且要合理安排教学程序，精心创设教学环境。

　　(3）教学设计的结果是形成教和学的计划和方案。教学设计是教师对教学活动做预先分析和决策的过程，其直接结果就是形成“教什么”“如何教”“如何学”的教程和学程的双重计划。这种计划常常以教学和导学方案的形式体现出来。以研究学习目标而著名的美国学者马杰（R . F . Mager）认为，教学设计所要解决的问题依次由“我要去哪里”“我如何去那里”“我怎么判断我已到达了那里”三个基本问题所组成。③虽然教师的教学设计风格和所采用的模式可能不一致，但任何形式的教和学的计划都必须严肃而圆满地回答上述三个问题。

　　教学设计和备课有何不同？

　　有的教师认为，教学设计的过程就是写教案或备课的过程。你赞同此观点吗？教学设计和传统的教师备课有何区别和联系？

（二）教学设计的类型

　　教学设计是一项多因素、多侧面、多层次的复杂的系统工程，依据不同的标准可对其做不同的分类。

　　首先，根据教学情境中所需设计的问题范围大小，教学设计可分为宏观设计和微观设计两大类型。宏观设计着眼于教学的总体规划，制订教学体系的远景蓝图，解决教学的宏观方法学问题。其主要内容包括制订教学计划、制订各

　　①〔美〕加涅等著，皮连生等译：《教学设计原理》，华东师范大学出版社1999年版，第23页。②张春兴著：《教育心理学一三化取向的理论与实践》，浙江教育出版社1998年版，第437页。③转引自张大均主编：《教学心理学》，西南师范大学出版社1997年版，第82页。门课程的课程标准、编选教材、制订教学成效的考核办法四个方面。①宏观层次的教学设计涉及面广，设计难度较大，通常需要由课程设计专家、学科专家、教师、教育行政管理人员等组成的设计小组共同完成。而微观设计则是任课教师根据课程标准的要求，针对一个班级的学生，在固定的教学设施和教学资源的条件下，对教材单元教学所进行的预先筹划。当然，有时这种设计也可能包含任课教师所在专业教研组集体筹划的成分或学校教务部门的协调、评估和干预成分。与宏观设计所不同的是，在进行微观设计时，教师的工作重点是充分利用已有的资源，选择或编辑适宜的教学材料和活动程序。

　　其次，从所涉及的时间上看，教学设计可分为长期、中期和短期三种。长期设计是教师依据课程标准和学科教学要求所制订的年度和学期教学计划，中期设计是指教师把年度和学期教学计划分摊到不同的教学阶段或教学单元的计划，短期设计则指教师为进一步分解落实长期、中期计划所制订的每周、每日乃至每节授课的课时计划。在具体的教学设计实践中，长期、中期和短期三种设计需要协调一致，衔接紧凑。图9-1描述了长期、中期和短期教学设计之间

　　}9月｝10月｝11月1 12月｝1月｝2月｝3月｝4月｝5月｝6月

【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第279页。

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　　时间范围
　　莽贾 | 年度计划
　　长期
　　计划
　　第二阶段！｝第三阶段｝｝第四阶段｛｝第五阶段｝｝第六阶段
　　中期
　　计划

【图9-1不同阶段的教学计划】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第279页。

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　　短期
　　计划
　　图9-1不同阶段的教学计划
　　①冯忠良等著：《教育心理学》，人民教育出版社2000年版，第540页。

　　的关系。①

　　另外，教学设计的结果可能以不同的形式呈现出来，既可能是教师上课用的教案、教材，也可能是某种现代化的教学媒体，如教学电影、电视、录像教学软件等。

二、教学设计的原则和模式

（一）教学设计的原则

　　为保证教学设计的科学性，遵循教学的规律与特点，教学设计应遵循下列基本原则。

1．系统性原则

　　从理论上讲，教学设计是一项系统工程，诸子系统有序地按层级结构排列，且前一子系统制约、影响着后一子系统，后一子系统依存并反制约着前一子系统。根据教学设计的程序性特点，教学设计中应体现出其程序的规定性及联系性，确保教学设计的科学性。从实践上看，每节课的教学是由承担不同教学任务与功能的教学环节组成的，尽管这些环节的安排会因为学科类型和课型的不同而发生变化，但是教师进行教学设计的一个重要任务就是要妥善安排各教学环节，把自己的教学规划为具有一定逻辑顺序的行为系列，从而减少教学时间的误用和资源的浪费。

2．最优化原则

　　在进行教学设计时，教师一方面需要考虑如何系统地安排教学环节和程序，即从分析和设置教学目标开始，到选择教学方式、方法及媒体，到对教学目标进行检测和评价，这所有的教学步骤必须相互承接和呼应，上一步骤的完成应有助于下一步骤的实施。另一方面，还应综合考虑所有影响教学的因素，如社会和国家的要求、学生的身心发展特点、教材、教具和独特的施教环境等，只有将它们和谐地统一于教学设计整体之中，才能达到最优化设计的要求。

　　①〔美〕n RCruicks比川k等著，时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第124页。

3．教学目标和内容设计的可接受性原则

　　在教学设计诸子系统中，教学目标起着制约其他子系统的作用，教师所确立的教学目标是不是学生“应该而又能够接受”的知识、技能或态度，决定教学的成效。一般来说，教师所确定的教学目标应符合学生的心智发展水平，其教学内容的难度和呈现形式应以学生的现实发展水平为基础，其跨度要适中，应落于学生的最近发展区内。“在贯彻可接受性原则的同时，要防止庸俗的‘自然成熟论’和‘儿童中心论’的影响。消极迁就学生的已有水平，过于迎合学生的消极需求，过低评估学生的接受能力，随意降低对学生的教学要求，步子过小，缺乏必要的坡度和难度，也不利于学生的学习与发展。”①

4．教学手段设计的多样化原则

　　教学手段设计的多样性指教学活动的组织形式、教学方法以及教学媒体的选择和运用，应依据教学任务、学生的特点以及各种教学方法和媒体的特点，灵活加以选择，相互弥补，配合运用，使教学获得最佳效益。

（二）教学设计的一般模式

　　一项完整的教学设计究竟应包括哪些程序或步骤呢？持不同教学设计观的研究者曾提出了不同的教学设计过程模式，如以系统论为基础的过程模式、以学习和教学理论为基础的过程模式、以传播理论为基础的过程模式。目前，由美国教育心理学家迪克和凯里（Dick尽．Carcy , 1990）所提出的教学设计系统模式（SystemS approach model for design instruction）被公认是当代最完整最具系统性的教学设计模式（见图9-2）。②该模式从“确定教学目标”起，至“做总结性评价”为止，大致包括“确定教学目标”“开展教学”“评定教学效果”三个板块的九个连续阶段，现概说如下。

1．确定教学目标

　　如果把目标定义为事物的理想状态，那么教学目标则是对学生通过教学所能获得的理想状态的规定，即“在教学之前预期教学活动结束之后，学生从教

　　①冯忠良等著：《教育心理学》，人民教育出版社2000年版，第540页。②〔美〕加涅等著，皮连生等译：《教学设计原理》，华东师范大学出版社1999年版，第24页。

【图9-2教学设计系统模式】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第282页。

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　　确定教学目标
2．进行教学分析 | 3．检查起点行为
4．制订操作性目标
5．拟订测试题目
　　修
　　正 | 6．提出**教学策略**
　　教
　　学
　　设 | 7．选定教学材料
　　计
8．做形成性评价
　　图9-2教学设计系统模式

　　学活动中学到些什么”①。在本阶段，教学设计者的首要任务是明确教学目标是什么，究竟是知识与技能还是态度与观念，这些形态的目标能否通过教学来达成。在明确目标之后，设计者须通过“需要分析”(need analysis)，找出学生在学校规定的传统和经验标准与其现有的作业水平之间的差距。从教学实践来看，教师往往需要综合依据课程的需要、学生的能力与个别差异以及自身教学经验确定教学目标。

2．进行教学分析

　　图9-2中的第二与第三阶段并无先后之分，可同时进行，此处只为阐述方便起见。所谓教学分析（instructional analysis)，是指在教学目标之下，对达成目标的过程中学生学习所需技能的分析。主要有三种分析手段：(1）任务归类分析（task classification)，即对预期的学习结果做出类型判断，其作用在于从一开始就提醒教师注意，应当创设与学习结果类型相匹配的最为适宜的学习条件；(2）信息加工分析（information一processing analysis)，其目的是要揭示已经掌握某一复杂技能的人在执行这一技能中将会采取哪些心理操作，这样

　　①张春兴著：《教育心理学―三化取向的理论与实践》，浙江教育出版社1998年版，第439页。有助于设计人员在对照学生业已掌握的起始技能后，准确地做出哪些心理操作成分是必教技能的决断；(3）学习任务分析（learnin兮task analysis)，其目的是对业已确定的必教技能做进一步的层次分解，从而确定教学顺序。

3．检查起点行为

　　与教学分析阶段同时，为了解学生在从事新的学习之前是否具有适当的准备知识、技能和人格特质，设计者必须确定教学的起点行为（entry behavior）。面对新的学习情境，学生会因起点行为的不同而表现出个别差异。因此，教师在确定好适合大多数学生的起点之后，还须对其他学生进行补救教学。教师不应猜测必教的知识和技能，而应通过口头提问或纸笔测验的方式全面地了解学生，从而设计出适宜的教学起点。教师除应当了解学生的智慧技能外，还应对学生的能力特质和人格特征有所了解，以便决定在教学中究竟该采用何种教学媒体，并监控好教学进度。

4．制订操作性目标

　　在进行教学分析和检查起点行为的基础上，教学设计者需要进一步将一般化的教学目标转化为切实可行的操作性目标（performance objective）。这种操作性目标是教师对学生学习并掌握新的知识和技能的预先估计，它是对教学目标的操作性陈述，而不是以内容提要或教师的活动陈述出来。教学设计者或教师在制订操作性目标的同时，附带确定学生学习成败的标准，即指明达到什么标准才算合格。

5．拟订测试题目

　　这是指根据上一阶段提出的操作性目标及其测量标准，编制用以检验教学是否达成目标的测试题目。按操作性目标编制出来的测试题目既可用于学生起始能力的诊断，也可用于对学生在某教学单元或整个课程的学习结果做出检验，从而起到形成性评价或总结性评价的作用。

6．提出教学策略

　　本阶段，教学设计者应着重策划怎样为学生提供适当的外部条件以支持其内部的学习加工过程，即通过教学方法与媒体的合理选择、教学环境和氛围的积极创设等多方面的教学策略，帮助学生达到预定的各项操作性目标。教学策略涉及教材的讲解、教学媒体的使用、问题及解答方式、测试及反馈原则、师生间与生生间互动功能的综合发挥等。教师可根据教学的具体内容（如陈述性知识、程序性知识、策略性知识以及态度等）和课型（如新授课、复习课、讨论课和实践活动课等）选择不同的教学策略。有关教学策略的讨论，请参见本书第十章。

7．选定教学材料

　　这里所说的教学材料既包括书面文字材料，也包括其他教学媒体。在绝大多数传统的教学系统中，教师无须设计或开发新的材料，他们只需将国家和学校所提供的教材体现在教学设计中即可。但是，国家、地区或学校统一使用的现有教材还难以避免时效性和针对性上的不足，更何况它们并不是为不同的学习结果提供适宜的教学事件来开发的。因此，我国新课程改革明确提出，教材只是教师教学的一种材料而已，在实际教学活动中，教师要发挥自己的创造性，充分使用各种教学资源为教学服务。尤需注意的是，教材上呈现的是固定的知识，在实际教学时，教师如何灵活运用以及怎样使用媒体来加强学习效果等，仍须在方法上加以选定。

8．做形成性评价

　　这种评价是指在学科教学未结束之前，为了解学生的学习与进步情况所做的测量工作，其目的在于为改进业已设定的教学提供反馈资料，以使教学能够在最多数的学生身上产生最佳的效果。在教学设计时，教师应预先考虑到形成性评价的时机及方式，及时发现学生的学习困难，随时予以补救。

9．做总结性评价

　　这种评价是指在学科教学结束之后，为了解学生学习结果是否达到预期标准，是否符合教学前所订的教学目标而进行的测量。通常以期末测验的方式进行，教师根据测验结果做出评价，并分析教学成败原因，总结经验，以利于教学改进和提高。

　　迪克和凯里的九阶段教学设计模型主要“把注意力集中于教学设计的三个关键点―操作性目标、教学材料和评价工具”①，反映了教学设计是一个循环系统而非单向流程的思想。确定教学目标虽是教学设计的首要环节，但它往

　　①〔美〕加涅等著，皮连生等译：《教学设计原理》，华东师范大学出版社1999年版，第39页往受制于教学对象和教学内容以及教学效果评价的反馈。假如教师在教学过程中经过形成性评价，发现学生存在学习困难，难以达成预先设定的操作性教学目标，其原因则应返回至教学分析之后的每一阶段去寻找。为了及时予以补救，有必要对原有的教学设计进行修改和补充。需要说明的是，总结性评价是在学科教学结束之后实施，从理论上讲并不包含在教学设计之中，迪克和凯里也将其列出，故而用虚线表示，将其列为第九个阶段，符合学科教学结束后安排有总结性评价的教学实情。

三、教学设计的意义

　　追求教学的最优化历来就是教学理论研究者和教师追求的理想境界。教学设计的意义主要体现在它对实现教学最优化过程的促进上，具体表现如下。

（一）教学设计可以最大限度地优化课堂教学

　　阿特金森曾于20世纪70年代初就教学中最优化的处理过程提出了四项基本要求：适当的教学模式，明确的教学目标，详尽的教学活动，相应的经费和效益。①这些要求正是教学设计所要解决的问题。当教师严肃地思考学生应该掌握哪些内容，应该产生哪些行为或态度以及这些学习需要借助哪些教学手段时，教师就会充分发挥其创造性和想象力，提高教学自信心、安全感和将教学计划付诸实施的热情。②同时，教师借助教学设计和教学反馈，可以准确地掌握学生学习的初始状态和学习结果，据此有效地监控教学过程，适时地进行教学反思，不断地增长教学智慧。

（二）教学设计是促进学生学习和发展的直接手段

　　如前所述，系统的教学设计必须立足于对学生的全面分析。经过精心策划的教学设计更有可能切合学生的发展需求，吸引和维持学生的注意力，引导和促进学生的学习，提高他们对教学目标和学习内容的满意度。具有诊断功用的教学设计还能针对学生的个别差异，帮助个别学生解决学习问题，使他们在学

　　①李伯黍、燕国材主编：《教育心理学》，华东师范大学出版社2001年版，第269页。②〔美〕D . R . Cruickshank等著，时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第108

　　页。习过程中，与其他同学一样达到教师预设的教学目标。从这个意义上讲，教学设计是落实素质教育、提高教育的针对性和实效性、促进每个学生最大程度学习和发展的有效途径。

（三）教学设计是教学评价和教学交流的载体

　　教学设计不仅是教师教学的蓝图、学生学习的向导，而且是学校管理者评价教师教学成效和教师之间交流、切磋教学技艺的凭借物。学校领导、教务部门和年级组通常要定期检查、考核教师的教学设计产物―教案，以发现教师教学中的优点和不足。新手型教师通过学习专家型教师的教案，揣摩专家型教师的教学设计理念，可以加快成长进程。

第二节　教学目标设计

一、教学目标的含义和功能

（一）教学目标的含义

　　传统教学理论认为教学目标有广义和狭义之分。广义的教学目标指教育宗旨（aim）和教育目的（goal）。教育宗旨是学校教育完成特定社会要求的指导原则，是对特定学校的办学方向和育人基本要求的笼统规定，较为宽泛，如“为国家培养德、智、体等方面全面发展的高素质人才”；教育目的指国家、地区和社会对学生在校学习生涯中应达到的教育水平的总括性要求，如“提高学生的阅读技能”。狭义的教学目标是教师将国家和地区的教育宗旨以及学校教育计划分解到具体的教学单元和课时的过程中产生的课堂教学目标，是教师对学生在接受教学之后将产生哪些认知、技能或态度变化的理性预期。

（二）教学目标的功能

　　作为规定教学活动的重要指标体系，教学目标对教学活动发挥着导向、激励和检测等方面的作用。教师能否制订明确、具体、规范、可操作的教学目标，对教学成败具有相当重要的作用。

1．指导教学方法、技术、媒体的选择与运用

　　教学目标对教学方法、技术和媒体的选择具有统摄定向作用。当然，教师还需要经验和理论的支持，才能判断哪些教学方法、技术和媒体是与教学目标相适应的。如果教学目标侧重知识或结果，则宜于选择接受学习，与之相应的教学方法是教师的讲授法。如果教学目标侧重于过程或探索知识和经验，则宜于选择发现学习，与之相应的教学方法是教师指导下的学生发现法。讲授法适于传递信息，讨论法适于改变人的信念或观念，实验操作和演示法有助于矫正学生的认知偏差。所以，离开了目标，就很难比较教学方法的优劣。

2．指引学生学习

　　教学目标对学生学习的指引作用主要体现在三个方面。（l）教学目标有利于学生明确学习的意义、要求和价值，增强学习热情。在开始上课时，教师若能将学习的类型（知识、技能、态度）和掌握要求清晰地告诉学生，则可把学生吸引到当前的学习课题上，使其在正确学习意念的支持下，接受新的学习任务。（2）教学目标有利于学生抓住学习的主要内容，减少盲目性。以学生上课做笔记为例，不明确学习目标的学生把握不住教师讲授的重点，很可能全盘记录，表现出明显的学习盲目性。（3）依据学生个别差异所设置的教学目标可指导学生自我调控学习（self-regulated leaming)，增强教师教学的针对性，激发学生学习的主动性。优秀教师习惯于在设置一个适合全体学生（通常是以中等生为假想对象）的普遍教学目标外，还为基础较好和较差的学生设计分层目标，从而指导这些学生自行调整学习条件和掌握要求。

3．促进课堂行为和交流

　　课堂教学是教师有效监控条件下的多向互动的过程。如果明确了教学目标，教师在课前就可大致预测课堂上会出现什么样的情况，从而选择和创造那些能帮助学生掌握重要目标的活动，在讲授过程中也会有意识地监控自己的教学行为，使自己的言行朝这一方向去努力。这不仅使预期的变化更容易达到，而且会增进师生之间的交流。

4．指导教学结果的测量与评价

　　单元教学结束后，为考察教学效果，教师通常需要获得评价信息。作为对学生学习结果的具体描述，教学目标是唯一最可靠和最客观的评价依据。教师只要紧密围绕教学目标提问和编制测验，就足以保证评价的效度。而其他因素，如教学内容的科学性与新颖度、教学语言和媒体的直观性、教学监控的适宜度、学生参与的广度与深度等只能充当辅助指标。

二、教学目标的分类

　　确定教学目标是教学设计的首要环节。能否科学“定标”，关键看教师能不能谨慎地思考并圆满回答教学目标“究竟有哪些和该怎么表述”两大问题。在众多教学目标分析的理论中，布卢姆关于目标分类的理论和加涅对学习结果分类的理论最具有代表性，两者对教师分析和设计教学目标都具有重要的借鉴和参考价值。

（一）布卢姆的目标分类

　　20世纪50年代，布卢姆曾领导一个委员会对教育目标进行了系统的分类研究。他们把教学活动所要实现的整体目标划分为认知、情感和动作技能三大领域，并从实现各领域的最终目标出发，确定了一个细化的目标序列。

1．认知领域（cognitive domain）的目标分类

　　认知领域的目标分类公布于1956年。认知目标包含由低级到高级、由简单到复杂的六级水平。①②③

　　表9-1　布卢姆对认知目标的分类

【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第288页。

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　　水平 | 含义 | 举例
　　记住所学的材料，包括对具体1．准确地背诵《念奴娇·赤壁
　　知识 | 事实、方法、过程、概念和原理怀古》
　　(knowledge)的回忆；可使用的描述动词：定2．匹配解放战争三大战役的名
　　义、叙述、背诵、排列、匹配等称和发起时间

　　①Bloom，且S , et al .(1956). Taxonom夕。f educational objeoti＊万：Cognoti*domain . New

　　York : Lo呢ma仆McKay .②陈琦、刘儒德主编：《当代教育心理学》，北京师范大学出版社2005年版，第378一379页。③〔美〕R . J . Sternberg & W . M . Williams著，张厚粲译：《教育心理学》，中国轻工业出版社2003年

　　版，第393页。289

【续表（承接上一页的表格）】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

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　　续表
　　水平 | 含义 | 举例
　　领悟所学材料的意义，但并不1．通过阅读，辨别现实主义与
　　领会 | 一定将其与其他事物相联系，代自然主义各自的特征
　　(comprehension)表最低水平的理解；可使用的描2．概括出《老人与海》的故事
　　述动词：解释、辨别、概括等 | 情节
　　将所学概念、规则、方法、规1．演示能量守恒定律在生活中
　　运用 | 律和理论应用于新情境中的能力，的应用
　　(application)代表较高水平的理解；可使用的2．让学生模拟到商店买东西，
　　描述动词：计算、操作、演示等由此观察他们能否准确计算
　　将整体材料分解成其构成成分
　　并理解其组织结构，包括对要素1．让学生区分一篇报道中的事
　　分析 | 的分析、关系的分析和组织原理实和观点
　　(analysis) | 的分析，代表了比运用更高的智2．让学生将《荷塘月色》的结
　　能水平；可使用的描述动词：分构分解出来
　　解、说明、推理等
　　将所学的零碎知识整合为知识1．给定一些事实材料，学生能
　　综合 | 体系，强调的是创造能力，需要写出一篇报道
　　(synthesis)产生新的模式或结构；可使用的2．请学生设计出科学实验的
　　描述动词：创造、编写、设计等程序
　　对材料（论点的陈述、小说
　　诗歌、研究报告等）做价值判断1．给学生两篇有关某一事件的
　　的能力，包括按材料内在的标准
　　(evaluation)（如组织）或外在的标准（如材料报道，学生能评定哪一篇较为真 | 评价
　　对目标的适当性）进行判断；可实可信
　　使用的描述动词：评价、对比、2．评价孔乙己的价值观
　　证实等

2．情感领域（affective domain）的目标分类

　　情感领域的教育目标由克拉斯沃尔（D . R . Krathwohl）于1 964年公布，主要与学习者的态度目标、感情目标及价值目标有关。依据价值内化（internalizatiol :）的程度，情感领域的目标可细分为接受、反应、价值化、组织和价值体系个性化五级目标（见表9-2）。①②

　　表9-2　情感领域的目标分类

【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第290页。

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　　水平 | 含义 | 行为表现举例
　　接受 | 对环境中正在发生的事情的不经意地听
　　(receiving)低水平觉知 | 对教师付出的努力做轻微的反应
　　反应 | 由经验引起的新的行为反应，主动举手回答问题
　　(respondillg)由学生主动参与 | 对恰当的观点表示出兴趣
　　价值化 | 学生将特殊的对象、现象或欣赏文学作品
　　(valuing) | 行为与一定的价值标准相联系 | 刻苦学习英语
　　组织 | 纳入新的价值观，形成自己参加各种俱乐部
　　(organization)的价值系统 | 改变行为，如早点儿到校
　　价值体系个性化表现出与新价值观一致的
　　愿意做出牺牲以继续参加活动
　　(characterization
　　行为 | 过去受到批评的行为有所改进
　　by value)

3．动作技能领域（psychomotor domain）的目标分类

　　动作技能领域的教学目标分类比情感领域的教学目标分类公布得更晚，而且出现了好几种分类法。这里介绍辛普森（E . J . Simpson)1972年的分类。该分类将动作技能教学目标分成七级。③

　　①Krathwohl , D . R . , et al .(1964). Ta二ooom夕of。ducalional Objeotives：人加〔tive do , n ain . New

　　York : I刀ngman-McKay .②〔美〕R . J . Sternberg，W . M . Williams著，张厚粲译：《教育心理学》，中国轻工业出版社2003年

　　版．第394页。③Simpson , E . J .(1972). 7 , l1七。las、访，a tio，。oj。du‘。tio，。1 ol , jecti＊、：Ps夕c入omoto : d ‘，川ain .

　　Urbana , 11 : University of Illinois Press .(1）知觉，指学生运用感官获得信息以指导动作。它包括刺激辨别、线索选择和动作转换，主要了解某动作技能的有关知识、性质和功用等。

　　(2）定向，指学生对稳定的活动的准备，包括心理定向（心理准备）、生理定向（生理准备）和情绪准备（愿意活动）。知觉是其先决条件。

　　(3）有指导的反应，指学生在教师的引导下做出反应，包括学生跟随模仿和自行尝试错误。

　　(4）机械动作，指学习者的反应已成为习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。这一阶段的学习结果涉及各种形式的操作技能，但动作模式并不复杂。

　　(5）复杂的外显反应，指较为复杂的或包括多种不同反应的动作技能已初步形成，动作的熟练性以迅速、连贯、精确和轻松为指标。

　　(6）适应，指技能的高度发展水平，学生能修正自己的动作模式以适应特殊的装置或满足具体情境的需要。

　　(7）创新，指个人的动作技能达到熟练程度之后，能够从事超个人经验的创新设计，即技能达到创造性发挥的地步。这是动作技能形成的最高境界。

　　布卢姆的教学目标分类理论并非尽善尽美，但有助于我们从多角度、多层次去思考学校的教育教学目标问题。它提醒教师：有效的教学不仅要考虑认知领域目标的实现，还要促进学生态度和情感的发展，使学生能够积极地参与各学科的学习；除了发展学生的认知和情感外，教师还要发展学生的各种身体运动技能，以使其拥有健康的体魄。①

（二）加涅的学习结果分类

　　加涅在其所著《学习的条件》一书中，将教学可能产生的结果分为五类：智慧技能、认知策略、言语信息、运动技能和态度。

　　(1）智慧技能，指学生运用符号或概念与环境相互作用的能力。智慧技能构成了学校教育的最基本和最广泛的结构，从造句这样最基本的语言技能到科学、工程和其他学科的高级技术性技能。按智慧技能的复杂程度，它有辨别具体概念、定义概念、规则和高级规则五个层次，每个层次的学习又与学习条件有关。其学习结果属于程序性知识。

　　①莫雷主编：《教育心理学》，教育科学出版社2007年版，第314页。(2）认知策略，与思维方式和解决问题有关，指学会怎样学习。例如，学习者学会使用一种归纳方式来解决问题，关于怎样使用归纳的知识就是一种认知策略。问题解决通常是陈述性知识和程序性知识的综合运用。

　　(3）言语信息，即学生能以命题或句子的形式来表达所获得的事实性知识。这与布卢姆提出的知识水平是相似的。例如，学生学会了某种物理或化学的原理，在需要的时候，他们在头脑中能重新找到这些原理。其学习结果属于陈述性知识。

　　(4）运动技能。虽然加涅没有提到布卢姆或辛普森的动作技能，但运动技能和动作技能是同一种学习结果。

　　(5）态度。加涅所说的态度与布卢姆所说的情感领域是相似的。

　　与布卢姆依据测量学标准所划分的目标分类体系不同的是，加涅等人“在对学习结果进行划分时，不仅考虑了结果的测量，同时阐明了每类学习的学习过程、条件及相互间的层次关系”①。

（三）国内学者对教学目标的研究

　　我国研究者在借鉴和改造布卢姆等人的教学目标分类理论的基础上，逐步提出了自己的分类。（1）关于认知领域的教学目标分类，将布卢姆的六级分类转化为中学的“记忆、理解、应用、创新”四级分类和小学的“记忆、理解运用”三级分类。（2）关于情感领域的教学目标分类，以行为分类和内容分类相结合的思路，将克拉斯沃尔的五级分类转化为中小学的“接受、反应、爱好、个性化”四级分类，提出中小学情感教育的内容包括情感健康、学习情感、个性情感、社会情感四个方面。（3）关于动作技能领域的目标分类，将辛普森的七级分类转化为中小学的“知觉、定势、熟练、自动化”四级分类，并结合学科特点做了初步验证。②

三、教学目标的表述

　　在传统的课堂教学中，教师多倾向于借用描述内部心理状态的词语来表述

　　①皮连生主编：《教学设计―心理学的理论与技术》，高等教育出版社2000年版，第56页。②张大均主编：《教育心理学》，人民教育出版社2004年版，第460页。教学目标，但这样的表述不能充分发挥目标的导教、促学和检测功能。针对这一弊端，教育心理学家提出了三套新的目标陈述技术。

（一）行为目标表述技术

　　基于行为主义的心理学思想，1962年马杰提出了教学目标的行为目标技术。①马杰主张，教学目标应陈述“学生能做什么以证明他的成绩和教师怎样能知道学生能做什么”，一个陈述得好的行为目标（behavioral objectives）应具有三个要素：一要表述行为，二要表述条件，三要表述标准（见表9-3②）。

　　表9-3　马杰教学目标行为观表述举例

【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第293页。

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　　要素 | 中心问题 | 举例
　　表述行为明确学生应该做什么 | 记住20个单词
　　表述条件明确学生将在什么条件下完成这些任务 | 下个星期一之前完成作业
　　表述标准明确什么样的行为表现才表明学生掌握
　　在测验中得18分以上
　　了教学内容

　　从教学目标指导测量和评价的功能来看，行为目标固然有其独到的优点，将学习结果的检测方式和评价标准蕴含于目标之内，但它只强调了行为的结果而未注意内在的心理过程，因此，教师可能只专注于烦琐的教学目标，留意学生表面的行为变化，而忽视其内在能力、态度、品德方面的变化（内在实质）,使教学显得机械、呆板。

　　在教学设计的实践中，有的研究者认为有必要在马杰提出的三要素的基础上，增加对教学对象的描述，即一个规范的教学目标应包括教学对象(audience）、行为描述（behavior）、行为产生的条件（Condition）和衡量行为的标准（degree)，因此，这种技术又被称为教学目标陈述的ABCD技术。例如，开始学习书写的小学二年级学生（对象）在英文练习本上（条件），应能书写草写体的d、b、g和p（行为），每个字母应一笔写成，流畅美观（标

　　①Mager , R . F .(1984). Preparingi , , , lruotional obje ‘ tives . Belmont , California : Fearo几②〔美〕R. J. Sternberg，W. M. Williams著，张厚粲译：《教育心理学》，中国轻工业出版社2003年

　　版，第391页。准）。需要指出的是，在实际运用中，教师不一定要完全机械地按行为目标标准设计和表述教学目标。一般来说，行为表述是基本的部分，不能缺少，而行为产生的条件和标准则可根据教学对象或内容，省略其一或两者全省。

（二）内外结合表述技术

　　为弥补行为目标的不足，格伦兰（N . E . Gronlund）提出了一个折中的目标陈述技术，即采用描述内在心理过程与外显行为表现相结合的方法来陈述目标。格伦兰主张，在陈述教学目标时，教师首先需用描述内部过程的术语，如记忆、理解、创造、欣赏、热爱或尊重等，来陈述概括的教学目标，然后用可观察的行为作为例子使这个目标具体化。表9-4是运用格伦兰结合观进行教学目标表述的一个实例。①

　　表9-4　格伦兰教学目标结合观表述举例

【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第294页。

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　　要素 | 例子
　　一般目标理解议论文写作中的类比法（内部心理过程）
　　子目标A用自己的话来表达对运用类比条件的理解（行为样例l)
　　子目标B在课文中找出运用类比法阐明论点的句子（行为样例2)
　　子目标C对比含有类比法和喻证法的课文，能找出包含类比法的句子（行为样例3)

　　格伦兰提出的目标陈述技术既强调了学习的实质在于内在心理状态的变化，而非具体行为的变化，避免了行为目标引发教学的机械性与局限性，同时又提倡用具体行为实例作为评价教学目标的依据，克服了用传统方法陈述目标的含糊性。所以其观点赢得了许多心理学家的支持。

（三）表现性目标表述技术

　　许多高级的教学目标并不是参加一两次教育活动就能达到的，教师也很难预期在一定的教学活动后学生的内心将会发生什么变化。如高级认知策略和心智技能的提高，爱国主义情感和健康自我意识的培养，都不是通过一两节课的教育教学就能立竿见影的。为此，艾斯纳（E . W . Eisner）提出了表现性目标

　　①岑国祯主编：《教育心理学》，中国人民大学出版社2006年版，第Zn页。(exPressive objectives）。表现性目标只要求教师明确规定学生必须参加的活动，而不必精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。例如，爱国主义教育方面的一个表现性目标可以这样陈述：“学生能认真观看学校组织的反映爱国主义的影片，并在小组会上谈自己的观后感。”当然，表现性目标只能作为教学目标具体化的补充，教师切不可完全依赖这样的目标；否则，教学目标的陈述又会回到传统的老路上去。

　　如何使教学目标不变成教学的教条？

　　教师设置并陈述教学目标主要是为了使教与学有据可循，但在实际教学中，有的教师容易使教学囿于预设的教学目标而束缚教学的灵活性。你认为怎样克服这种现象？

（四）教学目标的表述要求

　　根据现代教学心理学的研究，教学目标的表述无论采用哪种技术，都应符合下列基本要求。

1．目标应描述经由教学后学生所达到的学习结果，而非教师的教学过程

　　从教的方面看，教学目标是教师对学生在接受教学之后应该产生哪些认知、技能或态度变化的理性预期。因此，教师在陈述教学目标时，应重点描述经过一定的教学活动之后学生所产生的学习结果的类型与层次，应避免用描述教学过程、教学要求或具体教学行为的术语代替对学生学习结果的表述。

2．目标要反映学生的发展水平

　　从学的方面看，教学目标又是教师对学生在接受教学之后能够产生哪些认知、技能或态度变化的估计和陈述。因此，教师所陈述的教学目标还应是对学生学习经验变化的适宜预期―在规定学生“该干些什么”的同时，准确表述学生“能干什么”，即阐明学生在不同层次或难度水平上要完成的』合智和行为操作。在这方面，布卢姆和加涅的目标分类体系给我们提供了参考依据。教师应结合学生的特点及基础、具体的教学内容和情境，准确表述学生在认知、情感和动作技能等领域产生内在能力或情感变化的条件和标准。

3．目标必须明确、具体，可以观测

　　要发挥教学目标的导教、促学和检测功能，就必须增强教学目标的明确性和可测程度。为避免教学目标陈述的含糊性和抽象性，教师除可灵活地借鉴马杰和格伦兰所提出的目标表述技巧外，还可参照加涅的五成分目标表述方法①。基于马杰的行为目标，加涅主张用“辨别、鉴定、分类、证明、生成陈述，，等性能动词（capability verb）与“比较、说出、借助、解答、综合”等行动动词（a ction verb）联合表述学习的内容（对象），并用“情境”和“工具”来表述学生在什么条件下表现目标行为，用“条件限制或特殊条件”对行为标准做出具体的规定。例如：通过比较（行动动词）能辨别（性能动词）汉字“晴”和“睛”（对象）；给出在一操场上建筑工程设计的描述（情境），通过教师口头解释（行动动词），学生能生成（性能动词）有关完成任务所需时间与所需工人数的关系的表达式（对象）。

第三节　教学内容设计

　　教学内容是教学目标的具体化，是实现教学目标的基本保证。教学内容设计是教学设计的重要一环。一般来说，教学内容的设计总是依据一定的理论观点，对教学内容从宏观和微观两个层面进行设计。教学内容设计的理论是教学内容设计的前提。教学内容的宏观设计就是确定教材内容的取舍和排列顺序的过程。教学内容的微观设计就是在教学对象和教材固定的情况下，科学谨慎地分析教材，重组并改选教学内容。

一、教学内容设计的理论

（一）教学内容的螺旋式组织

　　布鲁纳认为，教材应该把反映该学科发展水平的最基本的概念和原理作为主体，以达到较强的迁移。在学习的早期阶段就应该使用这样的教材，让学生

　　①〔美〕加涅等著，皮连生等译：《教学设计原理》，华东师范大学出版社1999年版，第149页。尽早有机会在不同程度上去接触和掌握某门学科的基本结构，但这样的教材只有与儿童的智力发展水平相适应，才能使基本概念和原理的教学顺利进行。儿童的智慧发展有表演式再现表象、映象式再现表象和象征式再现表象三种水平或阶段。学科的基本概念和原理，均可分别从动作的、表象的、符号的三种不同智慧发展水平出发，加以编撰和组织。年龄不同的儿童，其智慧发展阶段也不同，对他们就应使用不同水平的教材。随着年龄的增长，教学涉及的基本概念和原理可能相同，但教材的具体直观程度逐渐降低，而抽象程度不断提高，从而体现了教材的螺旋式上升的特点，使学生一步步地在较高的认知层次上掌握教学的内容。

（二）教学内容的累积式层级组织

　　加涅把人类学习分为八类，即信号学习、刺激一反应学习、连锁学习、言语联结学习、多重辨别学习、概念学习、原理的学习和问题解决的学习，它们依次按简单一复杂程度组成一个层级系统。该系统中每个简单层级的学习都是复杂层级学习的先决条件，复杂层级的教学都必须以简单层级的教学为基础。教材内容的组织可采取累积层级方式进行，先安排简单层级的教学，然后在此基础上进行相应的复杂层次的学习。

（三）教学内容的认知同化组织

　　奥苏伯尔依据认知同化的理论，提出了教学内容的渐进分化和综合贯通的组织原则。渐进分化指按概括性和包容性大小的顺序依次呈现教材，即首先呈现某学科的最一般和最概括的观念，然后按细节和具体性逐渐分化，使学生能将下位观念类属于原有的上位观念。综合贯通是强调学科本身的特定结构、方法或逻辑的整体性，注意学科中处于同一包容水平的概念、原理和章节的异同，清晰地指出它们之间的联系与区别，从而消除学生认知结构中原有知识之间的混淆与模糊，帮助学生真正理解这门学科。可利用“组织者”的编排技术贯彻渐进分化和综合贯通的组织原则。

二、教材的内容分析

（一）教材内容的宏观驾驭

1．钻研课程标准，准确把握教学内容在课程体系中的地位和作用

　　在开始整个课程的教学之前，教师通过钻研课程标准，既可以领悟所授课程在学校课程中的地位、教学主旨和要求，又能对课程所覆盖的主要课题、要目或章节及其教学要点做到心中有数。在对具体内容的教学时，教师通过钻研课程标准，可以深化对不同层次的事实、概念、原理和规则等教学内容纵横联系的认识，准确把握每一教学单元及其基本概念、基本原理和基本方法的地位和作用，避免“只见树木，不见森林”的教学失误，有分寸地处理好每一教学内容。

2．了解教材的组织方式，分析教学内容的编排意图和特点

　　如果明确了教材所依据的编排理论，就能更加有效地把握教材编排的意图和特点，这样，就更易于驾驭教材。教学实践表明，在单元教学的过程中，教师若能将所属篇章乃至全书的整体结构告诉学生，反复强调核心概念、原理和规则，既有利于学生所学知识的结构化，又能激发学生学习的主动性，减少其学习行为的盲目性，增强他们对学习过程的满意度。例如，教师在设计初中“数的开方”时，是这样分析“平方根”一节内容的：教材有层次地引导学生逐步掌握平方根的概念。为了让学生对这一重要概念有比较充分的认识，教材的第一课不出现二次根号，主要集中解决平方根的概念，突出三点：(l）平方与开方的互逆关系；(2）正数的平方根有两个值；(3）负数没有平方根。第二课介绍算术平方根，突出解决平方根和算术平方根的区别与联系，以及正确熟练地使用二次根号。知识呈现由直观到抽象，由浅入深，使学生有充分时间逐步深化对平方根概念的理解和对正数的平方根有两个值的认识。①

3．紧扣学科核心概念，确定教学中的重难点

　　在从宏观上把握课程体系以及新知识的地位和作用之后，教师应紧扣学科核心概念，区分教学内容中的重难点。一般来说，教学内容中的重难点往往是课程体系中起上下联系和纵横贯通作用的联结点，即教学必须突破的基本概念、原理、规则和方法。可见，教师分析教学重点和难点的过程，也就是依据课程标准和单元教学目标，逐步分解和剖析教学内容中的基本概念、原理、规则和方法的过程。例如，对于小学“数的整除”单元，求最大公约数和最小公

　　①麦曦主编：《教学设计的理论和方法》，新世纪出版社1996年版，第78页。倍数是重点。求最小公倍数是学习通分的重要基础，而求三个数的最小公倍数是本节的难点，在用短除开方形式找出三个数公有的质因数作为除数后，如果其中两个数有公有的质数时，还应继续分解，并将没有分解的数移下来。学生对此理解有一定的困难，也容易出现错误。为此，本节的教学设计，应侧重于以多种教学方法的最优组合，使学生明确三个数的最小公倍数必须包含它们全部公有的质因数和各自独有的质因数，运用分解质因数的方法，求出它们的最小公倍数。①

（二）教材内容的重组与改选

　　虽然所有教材都把大多数学生作为适宜的学习对象，但实际上任何版本的教材要完全适应所有学生是相当困难的。因此，教师在进行教学内容设计时，既要立足教材，又要具有改进和完善教学内容的勇气，实现教学内容的重组和最优化组织。我国教师在教材处理方面摸索出了一些独到的方法，如“简详、增、匡、慎”的五字法②。尽管学科特点和学生特点以及教学目标的差异影响教材处理的路径和方法选择，但是教师在重组和改选教材时，可依据以下思路通盘考虑。

　　第一，依据学生的知识准备和认知发展水平，灵活调控教学内容的深度与广度，力求使新知识的教学既要有利于发展学生的潜在水平，又要与学生的现有水平相衔接。当教材内容明显超出学生的现有水平时，需要适当降低目标要求，进行铺垫式教学或分散高难教学任务。

　　第二，增强教学内容的新颖性和多样性，适当补充贴近学生日常学习和生活实践且有新意的材料，或者利用直观多样的教学媒体，以支持、丰富、强化和巩固教材所介绍的新知识，克服教材内容的陈旧性和单一性。

　　第三，突出重点，化解难点。对多数学生熟悉理解的内容，教师只做提示和点拨，引导学生调动自身认知结构中的有关知识即可；对重点则不惜变换教学方式方法，提供丰富多样的教学活动，增强练习与反馈，确保学生理解并掌握；对难点则应分析其产生的原因，提出针对性的解决措施。

　　①麦曦主编：《教学设计的理论和方法》，新世纪出版社1996年版，第招l断②刘万钧：《教材处理五字法》，《中学生物教学》2002年第10期。第四，教学内容的组织、排列、呈现方式要恰当，不同内容之间应过渡自然，衔接紧凑；对教学活动与练习的安排应与教学目标和内容相适应，练习的方式方法应根据内容而精心设计。

　　第五，注重知识与技能传授的同时，充分挖掘教材中蕴含的有利于开发学生智力、形成良好情意品质的因素，实现传道、授业与育心育德的有机结合。

（三）教材内容结构的微观研析

　　面对具体的教材单元，为确定适宜的教学目标，选择合适的教学方法，教师需要对教材内容的类型和性质进行准确的判断和层次分析，弄清教材的内容和逻辑结构。这种结构分析可以依据加涅关于学习结果分类体系的论述，灵活采用归类分析、图解分析、层级分析和信息加工分析的方法。

　　归类分析法是教师对教材所呈现的言语信息进行归类的分析方法，以鉴别为实现教学目标所需学习的知识点。归类时教师可用图示或列提纲的方式，把教材内容归纳成若干方面，形成内容体系和范围。

　　图解分析法是一种用直观形式揭示教材内容要素及其相互联系的分析方法，主要适用于对认知类教学内容的分析。图解分析的结果是一套简明扼要、提纲挈领的图表或符号，它从内容和逻辑上高度概括了教学内容。如历史教学中，可以用几条带箭头的线段及简洁的数字、符号来剖析一次著名战役的全过程，其起因、时间、地点、参战各方人数、结果等可反映在图中。此法的优点是使教师容易觉察内容的残缺或多余部分以及相互联系中的割裂现象。

　　层级分析法是用来揭示教学目标所要求掌握的从属技能的一种任务分析方法。其基本过程是，从已确定的教学目标开始逆向分析，要求学生获得教学目标规定的能力，他们必须具有哪些次一级的中介能力和再次一级的支持性条件。通过层级分析，教师可以建构出知识点的难度梯级图。

　　信息加工分析法是用来揭示掌握教学目标所必需的心理操作过程的分析方法。其特点是按信息流程图的方式揭示达到终点目标所需的心理操作步骤。

第四节　教学手段设计

　　通过教学目标和内容的设计，教师能够确切地知道“要到哪里去”。但怎样才能准确高效地到达目的地呢？这需要进一步做教学手段设计。教学手段设计的关键在于科学地选择和有效运用教学方法和教学媒体。

一、教学方法选择的影响因素

　　在教学设计中，当教学目标和内容确定下来之后，教学方法的设计便成为决定教学成败的关键因素之一。需要指出的是，任何一种教学方法都是为促进学生学习和提高学生学习满意度服务的，其本身无所谓优劣、好坏，只有对特定教学目标、教学内容、教育对象以及教育情境适宜程度之别。教师在选用教学方法时可综合考虑以下五个因素。①

（一）教学目标的要求

　　现代教学理论表明，根据不同的教学目标选用不同的教学方法是走向教学最优化的重要一步。因此，围绕目标的实现来选择方法是一条重要的原则。根据教学目标来选择方法要考虑以下两方面。

1．特定的目标要求特定的方法去实现

　　教学目标不同，所需采用的教学方法也不同。在选用教学方法时，教师首先要考虑它与教学目标的协调性，表9-5②揭示了二者的关系。

　　表9-5　教学目标和教学方法的关系

【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第301页。

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　　礁靶 | 记忆记忆记忆 | 运用 | 运用发现发现发现
　　事实概念程序 | 记 | 忆 | 概念 | 运 | 用 | 原理概念程序原理
　　原 | 理 | 程 | 序
　　讲授 | △★O★★O口口O
　　演示 | ★O O O O★O O★ | 口
　　O

　　①张大均主编：《教育心理学》，人民教育出版社2004年版，第470一471页。②乌美娜主编：《教学设计》，高等教育出版社1994年版，第178页。

【续表（承接上一页的表格）】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

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　　续表
　　赢群巴 | 记忆 | 记忆运用运用运用发现发现发现
　　记 | 忆 | 概念 | 记 | 忆 | 原理概念程序原理概念程序原理
　　事 | 实 | 程 | 序
　　谈话 | △★口★★O口口O
　　讨论 | 口△△口★口★O△ | 口
　　练习 | O口★★口★口△O | 口
　　实验 | ★△口O△★口口O | △
　　★
　　★：最好口：较好△：一般O：不定

2．教学目标的多层次化要求教学方法的多样化

　　特定的方法只能有效地实现某一或某几方面的目标，完成某一或某几个环节的任务，要保证教学目标的全面实现，教学中往往要求选用几种能互补的方法，并把它们有机结合起来。另外，每种方法都有优缺点，都有助于实现一定的教学目标，因此，我们在选用不同的教学方法时要尽可能地扬长避短。如选用发现法，要注意克服其费时、费力的缺点；若用讲授法，则要努力调动学生学习的积极性、主动性。

（二）教学内容的特点

　　除了教学目标，不同教学内容也制约着教学方法的选择。即便是同样的教学目标，学科性质不同，具体内容不同，所要求的教学方法也往往不一样。例如，同样是为了培养操作能力，物理、化学多采用实验法，而音、体、美则常采用练习法。

（三）教师的素质与个性特点

　　首先，不同个性的教师使用同一种方法的效果会有差异。这里的个性主要是指在教师个性心理特征基础上表现出来的教学风格、对不同课堂气氛的喜欢程度、与学生的亲疏程度等。例如，一位平时总是表情严肃的教师在使用游戏法、角色扮演法时，可能就不如一位平时和蔼可亲的教师采用这类方法的效果好。其次，教师的素质差异也制约着教学方法的选择。如果一个教师善于根据自己素质的特点，选用某种教学方法来弥补自身素质的不足，会收到意想不到的效果。例如，一个口语较差的英语教师可采用视听法，利用电教设备，如录音机播课文、读单词，来弥补自身的缺陷而取得良好的教学效果。因此，作为教师，要正确地选择教学方法，不仅要正确地认识自身的素质、教学风格，而且还要善于扬长避短，根据自己的特点选用恰当有效的教学方法。

（四）学生的年龄特征和学习特点

　　教学方法的选择还应考虑学生的年龄特征和学习特点。对处于不同年龄的学生及思维水平不同的学生要采取不同的教学方法。例如，发现法和讨论法对于小学低年级学生或思维水平低下的学生，往往不能达到预期的教学目标。角色扮演法对于低年级学生来说，更有利于激发他们的学习动机和兴趣。学生的思维类型差异和个性差异决定了他们的学习特点，影响着他们对不同方法的好恶和适应性。如有的学生必须在教师讲解后才能清晰地把握知识，也有的学生要通过亲自动手操作后才印象深刻，还有的学生则对经过充分讨论或自己发现的知识才能过目不忘。

　　总之，教学方法的选用必须以教学目标为轴心，综合考虑学科特点、学生特点、学生类型、教师素质、教学环境、教学时间及技术条件等诸多因素，以反映学生的主体性要求、促成学生最有效学习为宗旨，充分发挥教学方法设计的整体效应。

二、几种主要教学方法的比较

　　一个世纪以来，学者们根据教学方法的活动主体、实施条件、目标、形态、作用等因素的不同，提出了大量的教学方法。比如，克鲁克香克（D . R .Cruickshank）等人从优秀教师所需具备的复合技能角度出发，鉴别了29种教学方法。在实际教学中，教师最为熟悉和常用的教学方法主要有讲授法、讨论法、自习法、发现法、直接指导法、个别化教学法和合作学习法七种。下面着重介绍讲授法、讨论法和自习法。

（一）讲授法

　　讲授法属于接受性教学模式的范畴，它是指教师对学生进行信息陈述和展示。讲授的形式可以多样化：可长可短，可中断，也可持续进行；可以是正式的，也可以是非正式的；可以是现场的，也可以是报告式的。精彩的讲授对讲授的准备、实施和结束环节都有一定的要求。在准备环节，教师应确定讲授的概述性和详细的教学目标，广泛收集与讲授课题有关的信息，并对信息传递的方式进行策划。在实施环节，教师首先应巧妙导人课题，吸引学生的注意，呈现、描述学习的类型和目标；其次，使用先行组织者、例证或图解，为学生提供清晰的、结构化的、渐进式呈现的信息；再次，在讲授过程中应加强对学生学习的监控，教师应要求学生做课堂笔记，促进学生之间的互动，要求他们提出从一般到具体的见解，对所学内容进行反思并学会运用；最后，要控制讲授的容量、时间和范围。讲授的内容既不要太多，也不能太少，对最重要部分的讲授应安排在头15分钟之内，讲授时应避免跑题。在结束讲授时，教师应对所讲内容进行复习和总结，检查学生对新知识的理解程度。

　　讲授法之所以备受众多教师的青睐，是因为它有多方面的优点。首先，从效能上看，教师通过精彩的讲授能够把教学涉及的大量新信息、新内容较快地向大多数学生传输。其次，“使用讲授法可能也满足了教师与工作相关的需要，如控制需要、学生成功需要、时间管理需要’，①。最后，精彩的讲授还有助于发展学生的倾听、做笔记等学习技能。但讲授法也因其固有的下列局限而招致较多的批评。其一，讲授法对教师的素质和教学风格有较高要求，如教师应是友善的、幽默的、口语流畅的。其二，它主要是一种单向的教学交流，学生间的相互作用较少，学生不容易卷入其中，教师也不能及时地获得学生的反馈信息。如果教师运用不当，容易导致注入式或填鸭式教学。其三，它更适合于传递信息，但不利于促进学生的思考。其四，对有些学生来说，听讲15分钟后注意力就会迅速下降，进行到30一40分钟时，学生所能接受的信息量就相当有限。其五，它容易使那些缺乏良好的注意、记笔记技能或记忆技巧的学生遭遇学习挫折。

（二）讨论法

　　讨论法是通过为学生提供一种交谈情境，促成学生之间或师生之间分享信息、观念或见解的教学方法。在教学情境中，讨论法的实施方式比较灵活：既可在教师与学生之间进行，也可只发生在学生之间；既可以全班参与，也可以分组或举办小型座谈会；教师既可以积极主动地作为讨论的引导者或参与者，

　　①〔美〕D . R . Cruickshank等著，时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第178也可仅仅作为一个观察者。讨论法对教师和学生都有一定的要求。它不仅要求教师（引导者）能控制自己的讲述，而且要求他是一个富有技巧的促进者、人际关系学家、澄清者和总结者；它要求学生能有效地进行思考，说出他们对某信息、观点、主题或问题的想法，并通过思考和有效的互动获得心智和社会性的发展。教师在运用讨论法时，在准备阶段，应确定好讨论的目的和程序，在分析学生对讨论的准备程度的基础上确定讨论的实施方式、教师应扮演的角色以及讨论的时限。在实施阶段，教师首先应确信学生已理解了讨论的目的、任务和要求，提醒他们在讨论中要遵守的行为准则；其次，教师要加强对学生的组织，鼓励学生积极参与讨论并学会倾听和尊重他人的发言；最后，教师只有在完成讨论任务和相关信息发布以及组织发动任务之后，方可让学生自由讨论。在结束阶段，教师除应对学生经讨论所得的发现、结论、解决方案进行总结外，还要评价学生参与讨论的态度、表现及学习效果。

　　讨论法既可以发挥教师的主导作用，又能有效地凸现学生的学习主体地位。其优点主要有以下几点：首先，组织得当的讨论一般是富有动机激发性的，能激发和维持学生的学习兴趣；其次，学生在群体思考、人际互动的过程中相互启发，相互砥砺，既可以提高学生的交流能力，又可以发展其分析性和批判性思维，加深对所学知识的理解；最后，讨论在转变学生的态度和促进道德判断上也是有效的，有助于促进学生社会性的发展。但是如果讨论没有得到好的引导，可能会导致无目的的和浪费时间的低效学习。

（三）自习法

　　自习法是指教师要求学生独立地完成与课堂作业或实践性练习有关的自由学习方法。教师让学生自习的目的主要是为其提供复习、实践以及学会怎样学习的机会。自习法是相当有价值的教学方法，故经常被教师运用。因为“教是为了不教”，学校教学的最终目标是教会学生学会学习，以逐步减少他们对学校和教师的依赖。需要指出的是，自习法既不是完全放任学生，也不是教师和学生互不相干，各干各的事，其有效运用同样有赖于教师的引导和调控。在准备阶段，教师应该确定作业的性质和类型，确保所提出的作业目标符合学生的兴趣和能力水平。在实施阶段，教师应清晰地陈述作业的目的、要求、步骤和时间限制。在结束阶段，教师应及时收集作业，对其进行批改和评价，为学生提供详细的反馈，必要时进行补救教学。自习法的最大优点是可以提高学生对所学知识的理解和巩固程度，可以培养学生的学习自主性。其缺点主要是它的实际教学效果受教师和学生对它的理解和运用程度的影响。如果学生对自习的目的和要求不明白，或者认为它们不合理，就会消极应付或抵制作业任务；如果教师引导、调控或评价不当，也会影响学生的学习成效。

三、教学媒体的选择与运用

　　教学媒体的选用既是系统教学设计的一个重要环节，也是课堂教学手段运用和环境创设的关键技术之一。

（一）教学媒体概述

　　教学媒体是指直接参与教学活动，在教学过程中传输信息的手段和工具。从形态上看，教学就是教师向学生传授一定知识、技能、策略、规范等信息的过程。信息本身是既看不见又摸不着的观念性事物，它必须借助于一定的教学媒体才能进行传输。在教学过程中，教师只有运用媒体才可把教学信息传输给学生，学生也只有通过媒体才能接受教学信息。

　　教学媒体可以从不同的角度进行分类。根据印刷与否，可分为印刷媒体和非印刷媒体；根据信息传播中信息流动的相互性，可分为单向传播媒体（影视、广播、幻灯、投影等）和双向传播媒体（如计算机）；根据工具的先进程度，可分为传统教学媒体（教科书、黑板、粉笔、标本、模型、图表、实物和教具等）和现代教学媒体（幻灯、投影、录音和计算机）。

　　在不同时期，各种教学媒体在教学中所起的作用也不同。传统的书本、挂图、黑板以及随后出现的录音机、幻灯机、投影仪、电视机等教学媒体在教学中主要是发挥教学手段的作用，辅助教师传递教学的信息。而目前迅速发展的多媒体技术、虚拟现实技术、人工智能技术等不再是单纯的教学手段，它们还可以创设多种学习环境，促进学生对知识的理解和掌握，激发其学习兴趣，形成良好的个性品质，发展多种学习技能。因此，在现代教学中，媒体发挥着越来越重要的作用。

（二）影响教学媒体选择的因素

　　各种媒体都有自己的优缺点，不存在对任何学习目标和任何学习者都发生最佳作用的媒体。但是对于某些具体的教学目标来说，还是存在某种更适合的媒体。因此，教学媒体的选择是教学媒体设计的关键。在进行媒体的选择时，教师应在综合考虑众多影响因素的基础上做出谨慎的抉择。

1．特定教学目标

　　教学目标是贯穿教学活动全过程的指导思想，媒体选择要依据不同的教学目标，选择相应的教学媒体。以外语教学为例，要求学生掌握某一语法规则与要求他们就某一题材进行情景对话是两种不同的教学目标。前者往往通过教师讲解并辅以板书或投影材料，帮助学生在各种实例运用中掌握语法规则；后者则适合采用角色扮演，辅以幻灯或录像材料，让学生在情景交融的条件下获得外语会话技能。

2．媒体的特点

　　作用于人体不同感官的媒体各有优劣，可以互相补充，却很少能互相代替。一般来说，广播、录音属于以时间因素组织信息的媒体，它的表现力受到时间先后顺序的影响。其优点是生动、感人，能借助语言、音乐及音响效果的组合，有轻重缓急地表现事物的特征，但瞬时即逝，不便考察。幻灯、投影的最大特点是能以静态的方式表现事物的特性，让学生详细地观察清晰放大的图像或事物的细节。电影、电视的表现力极强，它以活动的画面、鲜艳的色彩动听的旋律呈现出事物正在变化的过程，形象逼真，能系统地描绘出事物的运动形式、空间位移、相互关系及形状变换。计算机辅助教学软件具有高速、准确、储存量大、能模拟逼真的现场和事物发生的过程的特点，且动静结合，表现力强。因此，教师要善于根据媒体特点，选择符合教学要求的媒体类型。

3．学习者的特点

　　教学媒体对信息的传输作用，取决于学习者的信号接收及加工能力。不同年龄的学生因其感知能力、知识状况、智力水平、认知风格、先前的经验、兴趣爱好等不同，对教学媒体的接受能力也不同。因此，在进行教学媒体的选择与设计时，教师必须充分考虑不同年龄阶段学生的上述特点，绝不能套用某种固定的、僵化的模式。例如，小学生的认知特点是具体形象思维占优势，注意力难以持久集中，对他们所采用的媒体应生动形象、色彩鲜艳、富于变化，用动画或木偶角色要比真实角色更能吸引学生。随着年龄的增长、学习经验的增加，学生的抽象思维能力逐渐发展，注意力持续集中时间不断延长，此时可以选择适合用来分析、综合、抽象、比较、概括等思维活动的媒体，其选择范围可以广泛一些。

4．教学媒体可控性

　　对教学媒体的选择还应考虑媒体是否便于教师操作。那些操作简单易行、无须专门训练就能掌握的媒体是可控程度高的媒体，这样的媒体就便于教师驾驭。

5．教学媒体经济实用性

　　媒体的选择还受媒体花费的代价所制约。一般来说，应选择代价小、功效大、有实效的媒体。如果有两种媒体代价相同，则应考虑功能多的媒体。从经济实用角度考虑教学媒体的选择，是我国当前教学媒体设计必须考虑的一个重要问题，那种不切实际地一味追求教学媒体现代化而不考虑经济实用原则的做法是不可取的。

（三）教学媒体的合理运用

1．多种媒体的组合运用

　　鉴于各种媒体具备不同特点，各自都有自己的适应性和局限性，且往往一种媒体的局限性又可用其他媒体的适应性来弥补，因此在可能的条件下最好采用多种媒体组合教学，以使各种媒体扬长避短，互为补充。例如，电视录像在表现动态场景上占有独特优势，但在表现静态放大画面时不如幻灯、投影，若二者结合使用，便既能表现动态场景，又能表现静态放大画面。多媒体组合要发挥良好效果有一定的前提条件。研究表明，在信息有联系的情况下，同时给予两种感觉通道的刺激会提高学习效果。如果信息量太多且超过一定的冗余度时，双通道的呈现并不特别优越，这时用双通道呈现信息还不如只用单通道的．效果好。因此我们在采用多媒体组合教学时，要特别注意：(1）不同通道传递的信息要一致或有联系，否则会产生相互干扰；(2）不同通道传递的信息并不是越多越好，单位时间内信息量过大，超过了学习者的接受能力，反而会降低学习效果。例如，当学生还在抄写黑板上的图表时，教师就已继续讲后面的内容了，势必会给教学效果带来消极影响。

2．一定程度的传媒冗余度促进信息整合

　　学习者对信息进行顺利整合，很大程度依赖于传媒的一定冗余度。因学习者要形成信息的整体印象，前后信息必须同时保存在大脑中，整合才能进行。因此，为了保证信息的分析、整合，一方面媒体传递信息的速度不能太快，另一方面应创造信息分析、整合的有利条件。例如，可利用媒体的优势方便地控制时间顺序和空间距离来强调事物的接近性，利用或强调事物的因果关系、功能关系、种属关系、层次关系等来促进信息的整合。

3．选择适合学习者思维水平的传媒符码

　　传媒的显示必须以某一特定的符号（或称符码）为形式。传媒的符码形式可分为语言和非语言两大类，也可分为模拟符码（如芭蕾舞的动作）、数序符码（印刷、语言、文字）、形状符码（图画、图表、图解）。对形状符码的研究已引起研究界的极大注意，因这种符码容易储存，容易追忆，且易于迁移。近十年来，对符码的研究发现，传媒的符码越与学生思考时所用的符码一致或接近，学生就越能有效地思考。这意味着，我们在用某种传媒符码教学时，应考虑学生是否能轻松地处理这种符码，即学生是否能用最有利于自己的形式来解释、储存、提取和使用这种符码。关于这点，在我们的个别教学中尤其应引起注意。

4．应遵循学生学习的心理规律

　　由于学习过程中主要的心理活动有注意、知觉、记忆和概念形成，所以对媒体的运用要遵循注意的选择性、新异性、简洁性、适中性和期望性，知觉的整体性、相对性和对比性，记忆的组块性和有限性，要注意用从实例出发、正反例结合、列出属性表来定义等方法来有效地形成概念。

【要点小结】

　　教学设计是教师在教学之前根据教学目的和学生特点，对教学的目标、内容、方法、媒体、程序、环境以及评价等要素进行系统谋划，形成教学方案的过程，其主要功能是导教和促学。教学设计应遵循系统性原则、最优化原则教学目标和内容设计可接受原则及教学手段设计的多样化原则。教学设计具体包括教学目标设计、教学内容设计和教学手段设计。其中，教学目标从广义上讲指教育宗旨和教育目的，从狭义上讲是教师将国家和地区的教育宗旨以及学校教育计划分解到具体的教学单元和课时的过程中产生的课堂教学目标。对教学目标的分类以布卢姆的目标分类和加涅的学习结果分类为代表。教学目标的表述技术包括行为目标表述技术、内外结合表述技术和表现性目标表述技术。教学内容设计应从宏观和微观两个层面来进行。宏观设计即确定教材内容的取舍和排列顺序的过程；微观设计就是在教学对象和教材固定的情况下，科学谨慎地分析教材，重组并改选教学内容。教学内容设计可以教学内容的螺旋式组织等作为理论基础，从教材内容的宏观驾驭、教材内容的重组和改选以及教材内容结构的微观研析三个方面进行考虑。教学手段设计的关键在于科学地选择和有效运用教学方法和教学媒体。教学方法的选择应考虑教学目标的要求、教学内容的特点、教师素质与个性特点、学生的年龄特征与学习特点以及学习者的类型。主要的教学方法包括讲授法、讨论法和自习法。教学媒体的选用既是系统教学设计的一个重要环节，也是课堂教学手段运用和环境创设的关键技术之一。

【思考与练习】

1．为什么说教学设计比传统的备课对教师的要求更高？

2．如何设置和陈述教学目标？

3．教师应怎样分析和处理教材？

4．教学方法和媒体的选择受到哪些因素的制约？

【拓展性阅读】

1．张大均主编：《教育心理学》，人民教育出版社2004年版，第十三章。

2．张大均主编：《教与学的策略》，人民教育出版社2003年版，第二三章。

3．皮连生主编：《教学设计―心理学的理论与技术》，高等教育出版社2000年版，第一、三、四、六、八章。

4．〔美〕G . R . Morrison、S. M. Ross、J . E . Kemp著，严玉萍译：《设计有效教学》，中国轻工业出版社2007年版，第三章。

5．〔美〕K . cennam。乙D . Kalk著，蔡敏主译：《真实世界的教学设计》，中国轻工业出版社2007年版。

第十章　教学策略

【内容提要】

　　广义的教学策略包括教的策略（teaching strategy）和学的策略(l eaming strategy)，狭义的教学策略单指教的策略。教学策略是将教学思想或模式转化为教学行为的桥梁，它既有观念驱动功能，更有实践操作功能，是影响教师教学质量的重要因素。本章从教的角度，探讨了教学策略的定义、制订教学策略的基本依据、教学策略的可教性与有效性，并对主要的教学策略（包括教学准备策略、教学实施策略和教学监控策略）的具体内容及操作方法进行详细介绍，为教师的教学策略选择和制订提供参考。

【学习目标】

1．了解教学策略的含义，能辨别教学策略与教学观念、教学模式、教学方法之间的区别和联系。

2．熟悉教学准备、教学实施和教学监控中所包含的各种策略，能清楚表述这些策略的含义、操作程序和实施要求。

3．能联系某一学科教学实际，探讨将相关策略灵活运用于教学活动的操作步骤。

【关键词】

　　教学策略教学准备策略教学实施策略教学监控策略

第一节　概述

一、什么是教学策略

　　教学策略可以看成是教和学的策略的综合，但目前的研究中，学习策略领域因其已取得的一些较为成熟的研究成果而相对独立，因此本章着重从教的角度探讨教学策略。

　　不同的研究者对教学策略含义的看法不同，他们分别把教学策略看成是：(1）为实现某种教学目标而制订的教学实施的综合性方案；(2）一种教学观念或原则，通过教学方法、教学模式和教学手段得以体现；(3）与教学方法、教学步骤、教学模式具有相同含义的概念；(4）为达到一定的教学目标而采取的一系列教学方式和行为。①可见，研究者对教学策略的含义还未达成共识。究其原因，主要是对教学策略与教学设计、教学观念、教学方法和模式等一些与之相关的基本概念间的关系存在分歧。因而，要科学把握教学策略的实质，有必要对这些相关概念之间的关系做清楚的界定。

（一）教学策略与教学设计的关系

　　从所涉及的范围来看，教学策略主要涉及课堂教学中教师怎样教以及实现怎样教所必需的课堂教学组织、实施、管理等方面的活动方式或行动方针。而教学设计所涉及的范围比较广。加涅认为，教学设计可以分为制订教学目标进行任务分析、鉴别起始行为、建立课程标准、提出教学策略、创设和选择教学材料、设计与执行形成性和总结性评价等部分。②国内也有学者提出，教学设计包括四大领域，即确定教学目标、了解学生的初始特征、教学策略的选择和制订、教学评价的设计与执行。③因此，教学策略与教学设计的关系是局部

　　①张大均主编：《教学心理学》，西南师范大学出版社1997年版，第132一133页。②Gagn亡，R . M二et al .(1992). Principles of iostruotional design . New York : Holt , Rinehart

　　and Winston③杨琦：《教学设计的四个环节》，《教育研究》1994年第5期。与整体的关系，教学策略仅是教学设计的有机组成部分之一。

（二）教学策略与教学观念的关系

　　教学策略与教学观念的区别主要表现在：(1）从范畴大小来看，教学观念是一个很宽泛的概念，如学生观、教师观、教学原则等均属于教学观念的范畴，而教学策略的外延相对较窄；(2）从可操作性来看，教学观念是存在于个体头脑中的支配个体行动的思想、原则等概念性的知识，抽象性较强，而教学策略则支配着教师怎样教，对教师的教学行为具有直接的指导作用，可操作性较强。

　　教学策略与教学观念的联系表现在：(1）教学策略是教学观念中的一个下位概念，教学策略的制订与选择受教学观念的制约；(2）教学策略与教学观念都对教学行为和技巧具有指导与支配作用。

　　总之，教学策略与教学观念是两个联系十分紧密的概念，但又具有实质性的区别，不能混用。

（三）教学策略与教学方法、教学模式的关系

　　这三个概念之间的关系较为复杂，目前在教育文献中存在等同、交叉、混用的现象，甚至有人把教学方法和教学模式视为相互包容，其具体内容视为重叠和交叉的关系。

　　一般来说，教学模式规定着教学策略和教学方法，居于三者的最高层次，策略、方法的选择均遵循模式的要求。三者关系如下表：

　　表10-1　教学策略与教学方法、教学模式的关系

【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第313页。

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　　层次关系 | 稳定性 | 具体性 | 外延
　　教学上位范式，稳定性高 | 定型化的教学简化的理论教规定着教学策略和教学方
　　模式 | 学范式，不具体法，外延宽广
　　可打破模式束
　　教学中位缚，随情境变化较为详细具体，包括教学方法、教学组织
　　策略 | 形式、教学媒介的选择等，
　　而调整，相对内涵较丰富
　　灵活 | 外延比教学方法宽
　　不稳定，可随
　　下位时随地变化，变具体的教学行具体的教学程序，外延
　　教 | 学 | 为，可操作性强较窄
　　方 | 法 | 通性强

　　通过对教学策略与教学设计、教学观念、教学模式等概念关系的具体分析，对教学策略的含义可以做如下表述：教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情境中为实现教学目标和适应学生学习需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。这个表述包含三层基本意思：(I）教学策略从属于教学设计，确定或选择教学策略是教学设计的任务之一；(2）教学策略的制订以特定的教学目标和教学对象为依据；(3）教学策略既有观念驱动功能，更有实践操作功能，是将教学思想或模式转化为教学行为的桥梁。①

二、教学策略制订的基本依据

　　教学策略包括对教学过程、内容的安排，教学方法、步骤、组织形式的选择。在制订教学策略时涉及对这些因素的不同组合。要衡量教学策略是否有效，通常以能否实现教学目标，能否激发与维持学习者的学习积极性和主动性为标准。某些策略有时也能实现部分教学目标，但若未能使学习者的学习积极性和主动性得以激发与维持，这些教学策略也难说有效。由此可见，制订有效教学策略的基本依据主要应从教学目标、教学对象、教学者以及在什么教学情境下使用等方面进行考虑。

（一）教学目标是教学策略制订或选择的决定性因素

　　教学目标不同，所需采取的教学策略也不同。例如，一门学科教学之初的目标是提高学习者对所学学科的兴趣和信心，然后才是促进学生掌握具体的知识与技能和发展智能的目标。针对前者，可选择有助于了解该学科的最新发展动态或该学科与社会生活的紧密联系等方面的教学策略；针对后者，教学策略的制订或选择则应根据知识与技能内在的逻辑联系、知识与技能掌握对学习者认知结构的促进作用、知识与技能迁移的规律、学习者的主观状态等进行综合考虑。因此，教学目标的分析是制订或选择有效教学策略的关键。

（二）学习者的初始状态是教学策略制订或选择的基础

　　学生的初始状态主要指学习者现有的知识与技能水平、学习风格、心理发

　　①张大均主编：《教与学的策略》．人民教育出版社2003年版，第7页。展水平等。如果仅根据教学目标制订教学策略，无视学习者的初始状态，那么所制订或选择的教学策略就会因缺乏针对性而失效。在具体分析学习者初始状态之后，可以采取两种策略：一是与学习者初始状态的优势或学生偏爱的方式一致的教学策略，称作“匹配”策略；二是针对学生初始状态中的劣势采取补救性措施，并在学生的实际发展水平与潜在发展水平之间找到“教学最佳期”,鼓励学生“跳一跳”，引导他们向着潜在的、最高的水平发展，称作“失配”策略。①这两种策略的使用都是以认识和把握学习者的初始状态为前提的，因此，对学习者初始状态的分析是制订有效教学策略的基础。

（三）教师自身的特征是有效教学策略制订或选择的重要条件

　　影响教学策略制订有效性的主观因素主要取决于教师自身特征，包括教学思想、知识经验、教学风格、职业心理素质水平等。在教学过程中，教师是制订和实施教学策略的主体，他们一般都倾向于选择与其教学思想、知识经验教学风格、心理特征相一致的教学策略。知识经验丰富的教师，能够根据各种具体教学策略的适宜环境及学习者的需要进行选择和运用。因此，在制订或选择教学策略时，还应充分发挥教师自身特征中积极因素的作用，并克服消极因素的不利影响。

（四）教学环境与情境制约有效教学策略的制订或选择

　　教学环境是教学活动赖以进行的重要因素，它由学校内部有形的物质环境和无形的心理环境构成。在科学技术迅猛发展的今天，学校教学环境日趋复杂和多样化，对教学策略的制订与选择的影响也日益突出。教学情境是被个体所意识到并直接影响个体心理与行为的各种因素的组合体，是在教学环境背景下产生的个体当时所意识到的特定的、具体的情境。如果说教学环境更多地制约着教师对有效教学策略的制订，那么教学情境则更多地影响着教师对教学策略的选择和调整。

三、策略的可教性

　　对教学策略是否可以像知识与技能一样进行传授或学习的问题尚有争议。

　　①胡朝兵、张兴瑜：《意义学习的条件及教学策略》，《宁波大学学报》2001年第1期。争论的焦点集中在两个方面：一是能否用有目的的传授方式教授策略；二是独立的策略教学是否必要。研究者认为，在经验的基础上，经由学习者的练习与实践活动，自然而然地内化学习、诱发策略的建构和使用固然重要，但是，策略的学习和掌握是一种自觉的、自我意识的活动，学习者应该对整个学习情境，包括策略的结构与特点、策略如何使用、策略有何作用、策略的使用条件，以及各种影响学习的因素及其关系有充分的认识。这乃是自觉的策略性学习的基础，而专门的策略教学可以为这一基础做准备。具体来说，策略的可教性理由主要有以下几点。

　　第一，策略是外显性与内隐性相统一的。尽管作为策略组成要素的学习调节与控制和元认知等是一种内部意向活动，策略的使用却是伴随着某种外部活动的操作过程，是外显的、有形的行为，并可用语言描述。也就是说，我们可以把它转化成一种陈述性知识或程序性知识。这样一来，专门传授策略便成为可能。

　　第二，教授和学习过程中对调节和控制方法的使用是以元认知为基础的，而元认知包含有关学习情境的知识，以及有关何时和如何使用不同学习方法的规则的知识。这些知识都是可以通过教学直接传授给学生，并通过学生对学习方法的使用而逐渐充实和完善的。学生在教学情境中所获得的元认知体验也能激活他们的这部分认知知识，使策略知识的传授成为可能。

　　第三，尽管策略具有内隐性的特点，呈现出个别差异，但不同的个体处于同样的社会和时代，具有许多共性，他们在学习过程中所使用或表现出来的策略也应该具有一定的规律性。通过内省法或言语报告法等，可揭示出表现在学习中的元认知、学习的调节与控制和认知技能，并通过对记录报告的分析、概括和总结，形成一定的可表述的知识体系，这就为传授策略提供了可能。例如：西蒙运用言语报告法，对学习者的策略使用进行了分析研究；加纳(Gamer , 1988）设计了一些用来揭示认知策略和元认知策略的方法，如利用录像带进行的刺激回忆法、同伴辅导法等。研究者用这些方法，对学生的元认知水平和策略的使用进行诱发、估价和分析，从而为策略教学提供了依据。由此可见，只要条件具备，策略是完全可以进行专门教学的，策略教学能够促进学习者对知识的掌握和能力的增强。

四、策略教学的有效性

　　策略教学的有效性一方面是考察学习者是否掌握了有关策略的知识，但更重要的是考察他们是否能够脱离教师的监控（教学的外部控制），自觉地或自发地将所学策略迁移到相关的教学或学习情境中。林吉尔等人（Ringel衣SPringer , 1980）的研究发现，经过策略教学后，先前不能自发地调节与控制策略使用的学生，在紧随的测验学习中，将会使用已证实为有效的方法。然而，在以后类似的学习任务中，如果不给他们以明确的提示，他们通常会放弃或遗忘这些方法。由此可以看出，能够在即时情境下使用所学的策略，只需“记住”这种策略是怎样的和如何使用就够了。但是，学习者要能够依据具体情境，自发和主动地选择和使用所学策略到相关教学或学习中，则任务更为艰巨。

　　那么，如何才能使我们的策略教学既能让学生记住有关策略的知识，又能很好地迁移运用到相关的教学情境中呢？有研究者提出，提高策略教学有效性的具体步骤包括以下几部分。

　　第一，注重策略知识的掌握。问题解决能力的高低很大程度上取决于某一领域所积累的知识经验的多少，尤其是决定于所形成的知识结构的特点。离开了坚实的知识基础和良好的认知结构，也就阻断了提取信息的源泉。因此，进行策略教学和训练必须以策略基础知识的熟练掌握为前提，以策略知识的条件化、结构化、自动化为前提。

　　第二，教师的策略教学应有技巧。首先，应采用灵活多样的教学方法，激发学习者学习策略的需要。其次，策略教学次序的安排要科学，先易后难，先一般后特殊，符合学习者认知发展特点。再次，及时复述策略。最后，训练不宜密集进行，因为适当延长训练间隔，能使学习者有充分消化、理解的时间，每次训练应围绕一个中心进行，切忌贪多求快。

　　第三，促进学习者策略的迁移应用。首先，应教给学习者“情境化的知识，,(conditioned knowledge)，使他们不仅掌握知识的内容，而且了解这些知识的适用条件和运用范围，并激励学习者在不同情境中运用策略。其次，提供足够的练习和反馈，使策略学习达到熟练和自动化。再次，引导学习者对策略学习的有效性进行评价。最后，引导学习者生成新的策略，使他们真正地“学会学习”。①

五、教学策略的分类

　　教学是一个达成教学目标的活动过程，因而针对教学活动提出的教学策略就有很多种，这对于提高教学的针对性，以及系统、深入地研究教学策略具有重要意义。根据构成教学活动的某一重要因素，可将教学策略分为方法型策略、内容型策略、方式型策略和任务型策略；根据教师在教学活动中教学任务指向的不同，加涅将教学策略分为管理策略和指导策略；根据教学过程的环节，可将教学策略分为教学准备策略、教学实施策略和教学监控策略，后面将分别对这三类教学策略进行具体探讨。

　　教学策略是否可以通过教学形式传授？

　　教学策略能否像知识、技能一样通过教学形式传授给教学对象，一直存在争议。你认为教学策略能否像知识、技能一样通过教学传授给教学对象？

第二节　教学准备策略

　　教学准备是教学活动的起始环节，传统教学理论将教学准备等同于备课，而现代教学观认为，教学准备比备课含义更广泛，至少还应包括“备人”（师生）和“备法”（方法和媒体等）。②因此，教学准备是指教师依据教学目标要求，选择教材、分析自我和学生、钻研和组织教材、选择教法、制订教学计划的过程。教学准备是教师复杂的智能活动过程的重要环节，涉及许多策略问题，主要包括表述教学目标、加工教材、设计教学操作流程等，其中表述教学目标是基础，设计教学操作流程是教学准备的核心。

　　①张大均主编：《教与学的策略》，人民教育出版社2003年版，第32—33页。②张大均主编：《教学心理学》，西南师范大学出版社1997年版，第140页。

一、教材加工策略

　　在教学活动中，教师如何对教材进行加工处理，会直接影响学生对教学内容信息的理解与接受，是学生能否进行意义学习的重要影响因素。奥苏伯尔提出，学生进行意义学习需要内外两方面条件。外部条件主要是指新学习材料本身应具有逻辑意义，即对学生具有潜在意义。内部条件是指学习者必须具有意义学习的心向，并且积极主动地使新知识与其认知结构中的有关旧知识发生相互作用。因此，教师的教材加工就应从内外两方面加以考虑。针对外部条件，研究者提出了教材结构化策略；针对内部条件，研究者提出了心理匹配策略和超出预期策略。

（一）教材结构化策略

　　教材结构化策略是指教师根据学生的知识水平、自己的教学风格和教学环境，分析和组织教材内容，使其在本身的逻辑结构基础上对学生具有潜在意义的策略。

　　教材结构化策略是在对课文形式了解的基础上对课文结构做出的加工处理。课文形式主要有如下几种：(1）问题一解决式；(2）原因一结果式；(3）比较一对比式；(4）群集式；(5）概括式；(6）主题词式；(7）整体一部分式。

　　根据课文的结构，教师可以采取的结构化方法主要有以下几种。（1）图解。教师可以采用图解的方法表征基本概念或观点与概念之间的关系。（2）框架。教师可根据课文内容列出主题词，形成框架，让学生能从整体把握课文内容。（3）分类。教师可以使用以下几种方法：①比较一对照，表现出相似点与不同点；②问题一解决，呈现问题，逐步解决；③原因一结果，表述结果与事件发生的过程；④表述一列表，包括主要的概念或论点以及支持材料。

　　教材结构化策略是教师吃透教材的一个方面，是教师教学准备的一个重要环节，有利于学生进行意义学习。库克（Cook , 1 982）用实验证明，结构化策略虽然对少数优等生帮助不大，但对多数非优等生训练的收获很大。这提示我们，教师对教材进行加工的方法以及总结出的结构应该用来训练学生。

（二）心理匹配策略

　　心理匹配策略，是指教师在教学过程中恰当处理教材，使呈现的教学内容让学生主观上感到满足其需要，达到教学材料与学生需要之间的统一，从而有效调节学生的学习心向，提高学习的积极性。其实质就是尽可能使教学材料变成激发学生内在学习动机的诱因，以调动学生学习的积极性。①

　　该策略在教学实践中的应用又可归纳成两种。（l）认知匹配策略，即教师通过调整学生对教学材料与其需要之间的认知评价来达到心理匹配的一种策略。因为客观事物是否符合人的需要，既取决于人的需要状况，也取决于客观事物本身，但最终要受人对这两者之间关系的认知评价的制约。（2）形式匹配策略，即教师通过改变教学材料的呈现形式，来达到心理匹配的一种策略。因为有的教学材料可能确实不符合学生当时的需要，但我们完全可以设计一种符合学生需要的教学形式来呈现材料，这便将不符合学生需要的教学材料寓于符合学生需要的教学形式中，从而引发学生的学习心向。卢家嵋等人（2001）将认知匹配策略和形式匹配策略分别运用于语文和外语教学中。结果表明，分别运用这两种策略对教材内容进行情感性处理，在调节学生的学习心向、促进学生的认知和情感学习、提高课堂教学质量方面取得了良好的效果。②

（三）超出预期策略

　　超出预期策略，是指教师在教学过程中恰当处理教学材料，使之呈现的教学内容超出学生的预期，引起学生的兴趣，以有效调节学生的学习心向，提高其学习的积极性，从而使学生产生意义学习的策略。③卢家媚等人（2002）将该策略运用于数学教学之中。结果表明，在数学教学中运用超出预期策略对教材内容进行情感性处理，对学生学习心向的调节以及对学生的认知学习有直接的促进作用。④

　　实践中，教师应尽可能将看似平淡的教学内容出乎意料地与奇异现象联系起来，将看似枯燥乏味的教学内容出乎意料地与生动事例、有趣知识联系起

　　①卢家媚：《教学心理学情感维度上的一种教材处理策略―心理匹配》，《心理科学》1998年第

　　期。②卢家媚：《认知匹配策略和形式匹配策略的实验研究》，《心理学报》2001年第6期。③卢家媚：《教学心理学情感维度上的一种教材处理策略―超出预期》，《心理发展与教育》1998年

　　第3期。④卢家媚：《超出预期策略的实验研究》，《心理科学》2002年第4期。来，将看似简单易懂的教学内容出乎意料地与学生未曾思考过的问题、未曾接触过的领域联系起来，将看似教条性的内容与现实社会、生活实际、生产实践、未来工作和事业联系起来，将看似经典性的内容与现代社会、高新科技联系起来，使学生惊奇地发现其中所存在的不可思议的事实、趣味、内涵、实用价值与时代气息，产生要深入领会和探索的学习兴趣。

　　总之，教师要舍得花功夫去钻研教材，使教材结构化，了解学生，使教材的呈现形式能尽量让学生感到惊奇，并转化为兴趣，进而引导学生产生注意与探究行为。

二、设计教学操作的策略

　　设计教学操作是指教师根据教学对象和教学内容，确定合适的教学起点和终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。这里着重探讨三种设计教学操作的策略，即任务分析策略、单元水平设计策略和课堂水平设计策略。

（一）任务分析策略

　　加涅（1988）首次将任务分析策略引入教育心理学领域。任务分析策略指在开始教学活动之前，为了实现教学目标，需要对学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系详加分析，为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据。也就是教师从既定的终点目标出发追问自己，若要达到终点目标，学生必须具备哪些次一级的构成能力；若要获得这些次一级的能力，学生又要具备哪些更次一级的能力⋯⋯直到把达到终点目标的所有主要下属技能分析完毕为止。具体操作程序如下。

　　(1）确定学生的起点能力。布卢姆掌握学习教学策略的最重要原则，就是学生必须达到规定的教学目的的85％以后才能进行下一步学习，其目的就是确保学生在接受新知识前已具备适当的起点能力。教师可通过诊断性测验、平时作业批改和提问等方式对学生的起点能力加以确定。

　　(2）分析中介目标。从学生已有的起点能力到将要达到的终点能力之间，或多或少都有一些知识和技能需要掌握，这些需要学习的知识和技能越多，则中介目标也越多。学生掌握先前所学知识的程度不同，导致了不同学生会有不同的中介目标。从理论上说，教师应该针对不同的学生采取不同的教学起点和确定不同的中介教学目标。

　　(3）分析学习的支持性条件。有效的学习除了必要条件外，还要有支持性条件。例如，[圆锥体体积公式 V=⅓Sh，原书扫描为乱码]这个规则的学习（智慧技能）的必要条件是圆锥体

【图：圆锥体体积公式（原书插图，文本层仅余乱码标注”为V一下万勺h | j”）】原书数学公式，详见原书第322页。

　　和圆锥体的高这两个概念的学习。而认知策略则是促进这一学习的支持性条件。这里的认知策略是把新知识转化为已有的知识，即用已有的知识来推论或表述新的知识。教师要对这些支持性条件加以分析，让学生能迁移过去所使用过的认知策略等支持性条件。

　　任务分析是一门需要有坚实的理论基础为指导的复杂的技术，很多教师一般不愿做这样的麻烦事，而是依据个人的经验或者通过模仿进行教学设计，这样的教学设计往往缺乏针对性和有效性，或者由于缺乏系统分析而顾此失彼。因此，在教学设计中，虽然教师的经验是宝贵的，但它不能取代有教学理论指导的任务分析工作。

（二）单元水平设计策略

　　单元水平设计是基于整体学习比分散学习更有效的理论，研究教师应清楚在一个单元内应教什么内容和用什么方法的问题。这促使教师提前考虑教学目标中的困难而进行全面的考虑，使教学设计更有效。

　　单元水平设计包含以下六个基本成分。（1）目标，是行为目标、主题词和问题式的非行为目标的结合。（2）内容，即整个单元教学内容的轮廓，而非具体的知识点。（3）技巧。来源于教学内容的技巧主要有：批判性阅读、略读和速读技巧；写作、记笔记技巧；合作和竞争技巧；报告和研究技巧；等等。(4）活动。这里只需把特殊的活动如演讲与辩论、参观与考察、实验与实习等活动写出来，而把常规活动作为课堂设计的内容。（5）手段和材料。根据教学活动以及教师和学生的特点选择阅读材料、视听设备、程序、图表和模型等。(6）评价，包括由教师、学生或两者共同完成的形成性评价和总结性评价，如学生演示、展览、讨论、小测验、考试、讲评、订正和特殊训练等，用以评估目标是否实现和为改进单元水平设计获得反馈信息。

（三）课堂水平设计策略

　　课堂水平设计是为每天的教学提前设置程序和教学活动。一般来说，课堂水平的设计应围绕典型的学校计划（如每堂课35一50分钟），虽然一些特殊的课堂设计也许需要缩短或延长课时，但应提倡设计的活动在规定的时间内完成。

　　课堂水平设计一般要考虑以下成分的组合，即目标、动因、发展、方法材料和媒介、概括、总结、作业等。

　　教师在进行课堂水平设计时应考虑以下因素。（1）学生的差异，即学生的起始能力和要达到终点目标所需的中介能力的差异。（2）课堂时间分配。注意选择主要内容的关键点作解释、讨论、训练和总结。（3）应具有变通性。在设计时，应考虑到实际可能出现的意外情况而留有余地。（4）让尽量多的学生参与。教师心中应考虑所有的学生，而不是让几个“尖子生”独霸课堂，抛弃那些害羞、内向和低成就的学生。（5）评价与反思。教师应总结每堂课的成败得失，记录学生对不同方法、媒介和活动的反应，问自己教学目标是否达到，哪些问题与活动设计得好，课堂的哪部分应被省略、压缩和精制，以优化教学设计。

第三节　教学实施策略

　　教学实施是实现教学目标的关键阶段，涉及教学的组织、内容的传输与深化等。教学实施的策略主要包括组织教学的策略、传输教学内容的策略和深化教学内容的策略等。这些策略的选择应以教学理论为依据，既要符合教学目标、教学内容的要求，适合教学对象的特点，又要考虑在特定教学情境中的必要性和可能性。

一、组织教学的策略

　　组织教学是指教师依据教学目标和学生特点将教学内容有效处理的过程。它既要符合教材的知识顺序，又要符合学生的认知顺序。因此，有效的教学组织不仅包括对教学内容的科学组织，而且这种组织必须符合学生的认知特点。这里主要介绍三种组织教学的具体策略。

（一）先行组织者策略

　　奥苏伯尔针对意义学习内部条件中的认知维度提出了先行组织者策略，指学习新知识材料时呈现一种起组织作用的、抽象概括程度较高的材料，把新内容与学生已有的知识联系起来，帮助学生组织要学习的材料。先行组织者具有教学定向的作用，是为学生学习新知识提供的一个要领和概括的参考框架，并以一种有组织的形式把新的内容、观点、概念和事实纳入该结构框架之中。

　　先行组织者有三种类型，即定义、概括和类推。当学生学习新的或不熟悉的内容时，可用定义作为先行组织者。如学习各种地形时，可用“地形是具有各种独特形状和结构的地面”作为先行组织者。当信息比较多，学生难以把握时，可使用概括作为先行组织者。如用“人类获得的知识和技能越多，自然环境对人们生活的限制性影响就越少”作为先行组织者，就是以学生理解“技术”“限制”“自然环境”为前提的。前面两种组织者属于陈述性组织者，目的在于为新的学习提供最适当的类属者，使之与新的学习产生一种上位关系。当新知识与学生认知结构中的某类知识具有结构、功能、性质上的相似性时可使用类推，即比较性组织者。如把河流系统与血液系统比较，这里假定学生对血液循环系统的活动方式是理解的，两者一比较，可以增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。

　　在奥苏伯尔先行组织者的理论指导下，乔伊斯（B . Joice）等人在教学实验的基础上，提出了先行组织者教学策略的基本实施步骤和方法。（l）呈现先行组织者。在阐明本课目的之后，教师使用学生熟悉的语言和观念呈现组织者，使学生认知结构中已有的知识经验与组织者相联系，为学生进一步组织学习内容做好准备。（2）逐步分化，即以一种结构化的逻辑组织和层次来逐步展示材料，让学生层层理解和系统把握。（3）综合贯通，即教师帮助学生将新材料与认知结构中的适当知识相互联系和协调一致的过程，可通过让学生回忆认知结构中的有关观念、概括新学习材料的主要特征、复述精确的定义、说出新旧材料间的差异等途径完成。

　　国内学者张爱卿、刘华山等人（2000）运用自然实验的方法，将先行组织者策略应用于中学历史教学中。结果表明，先行组织者教学策略有利于提高学生的学习效果，促进学生知识的学习与保持，并且该教学策略能提高学生的理解能力，更有利于中差生的学习。①

（二）因材施教策略

　　因材施教就是针对学生在年龄、能力以及认知风格等方面的差异而采取的有针对性的教学策略，以保证教学目标的实现。

1．针对年龄差异的教学组织策略

　　学生的年龄阶段不同，其心理反应和行为表现存在明显差异，教师应针对不同年龄段群体间的差异采取相应的教学策略。如：针对不同年龄段学生对教师的要求和期望，采取“突出关注焦点”的策略；根据不同年龄段学生人际关系的特点，采用外控与内控相结合的组织教学策略；针对不同年龄段学生对地位和威信需要的意识程度，采取“照顾合理需要”的教学策略；针对不同年龄段学生注意保持时间的长短，采取“合理分配教学时间”的教学策略；针对不同年龄段学生的认知发展水平，采用认知促进的教学策略；等等。

2．针对能力差异的教学组织策略

　　学生的能力差异可能跟其学习动力有关，也可能跟其对学业成败的归因倾向有关，另外，学习能力不同的学生对教师个性的要求也不同，因而需要教师采取相应的教学策略。如：针对学习动力的差异，采取激发学习动力、增强学习态度系统正向力量的教学策略；针对学生对学业成败归因倾向的不同，采用“发展积极归因倾向”的教学策略；针对学习能力较差的学生，采取“耐心＋个别化”的教学策略。

3．针对学生认知方式的教学组织策略

　　认知方式是指知觉、记忆和思维模式上的个体差异，是描述人在感知、储存、转化和提取信息时习惯采用的不同方式，一般分为场独立性和场依存性两种类型。有关实验表明，在知识结构呈现方面，启发程序和算法程序适合于场独立性的学生，而分支程序则适合于场依存性的学生。②因此，在教学组织过程中，把知识结构与认知方式联系起来考虑，合理组织、安排讲授内容的知识

　　①张爱卿、刘华山、刘玲玲：《“先行组织者”教学策略在中学历史教学中的实验研究》，《心理发展

　　与教育》2000年第2期。②张必隐：《场依存性对于程序教学与常规教学效果的影响》，《心理学报》1982年第1期。结构，能提高教学效率。

（三）问题教学策略

　　课堂教学实际是一种提问和回答的循环，但并不是教师的每个问题都提得那么恰当，真正有效的问题是那些能够使学生积极回答并因此而积极参与学习过程的问题（Chuska , 1995 ; Wilen , 1991）。因此，教师在应用问题教学策略时要把握好以下几点。

　　(l）控制问一答间隔时间。玛丽·罗（Mary Rowe）的研究发现，教师问一个问题和学生做出回答的时间间隔平均为1秒。问一答间隔时间增加到3一4秒对学生的反应有几个益处：回答长度增加；主动回答且合适的回答增加；失败的回答减少；自信增加；推理回答增加；学生一学生回答增加；证据一推理回答增加；学生问题增加。①尽管如此，教师在教学实践中却趋向于等待很短时间，且不愿向低成就学生提问。

　　(2）先提问后点名，即先提问题再点学生的名字的方法。有研究表明，这种方法比先点学生的名字再提问题的效果好。②这种方法也会使更多的学生考虑所提的问题，在低年级和低成就学生中使用效果更好。③

　　(3）变换与探讨问题。当一个学生的回答不正确或不合适时，教师不能就此提供答案，而是变换问题让别的学生回答，或者与这个学生共同探讨。

　　(4）评论和表扬。通常认为，真诚的表扬、肯定的反应（简单的微笑、点头）或表示赞同、接受的简短的评论（好、正确、不错等）都能增加成就动机。

　　(5）将问题附加在课文中。据研究，课文中附加问题，学生测试成绩最好。这可能是因为附加问题引起了学生对该知识点的注意。

　　(6）诱导学生自我提问。学生要成为积极理解和独立思维的主体，就必须

　　①Slavin , R . E .(1978). Student teams and comparison among effects on academic performance and

　　student Attitudes . Journal of及Zuoati。，al Ps夕。holog夕，8 , 532一538 .②（)akes . J .，乙Iipton , M .(1992). Detracking school : Early lessons from the field．外1 Delta

　　Kappa尹z , 2 , 448一454 .③Hastillgs , C .(1992). Ending ability grouping 15 a moral imperative . Ed”cational Lecldership ,

　　10 , 14一18 .提出问题来引导注意力和促进思维活动。

　　最后，教师在实施该策略时要注意优选问题，把握提问的时机，问题的难度应适中并具有不同的层次，以满足不同层次学生的需要。

二、传输教学内容的策略

　　课堂教学的基本任务就是将教学内容传递给学生，而课堂教学内容广义上是指传授给学生的全部信息，包括在课堂上所传授的学科知识、技能，所表现的态度、情感、价值观念和心理特征，包括一切直接的或潜在的、琐细的或庞大的、浅层的或深奥的信息。如何将这些信息有效地传递给学生呢？这里介绍四种策略：教学言语循环策略、媒体一教学镶嵌策略、板书结构化策略、直接和间接教学策略。

（一）教学言语循环策略

　　教师的课堂教学言语是整个课堂教学构成的关键要素之一，有效的教学言语策略的使用是产生有效的课堂教学效果的保证。史密斯将教师的言语分为情节言语和独白言语。这两种言语进一步分成定义、描述、名称、陈述、报告替代、评价、观点。这些成分在教师讲课时形成系列依次循环。这就是教学言语循环策略。

　　首先，辨别言语，即分清什么是独白言语，什么是情节言语。前者是指站在一组人面前，说话人单个说话；后者是指两个或多个说话人之间的言语交换。最有效的教学言语不是教师一学生或学生一教师，而应是教师一多个学生。

　　其次，将言语系列化，即将独白言语或情节言语分为八个部分，形成一个系列。（l）定义：对事物进行界定。（2）描述：对某事的解释。（3）名称：对某事的指代与确认。（4）陈述：对事实、证据、规则、理论等的呈现。（5）报告：整个内容的摘要。（6）替代：获得一种符号的操作行为，通常是教学或科学评价，如“谁能在黑板上写出这个等式”。（7）评价：对某物或某事的价值进行判断或估计。（8）观点：根据证据得出肯定或否定的结论，并说明为什么。

　　最后，教师将自己的教学言语的上述八个部分形成一个系列并进行循环（见图10-1）。这样，教师的课堂教学言语就被定格，使师生交流的逻辑性增强，有利于将问题讲透。

【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第328页。

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　　州1．定义 | 2．描述 | 3．名称
8．观点 | 4．陈述
　　洲7．评价卜一州6．替代卜―' 5服告阿
　　图10-1教师的教学言语

　　总的来说，教师的课堂教学言语不能只停留在定义、描述和名称水平，因为这只能达到知识和事实的教学，不能达到创造性教学的水平。教师要尽量完整地使用教学言语的八个部分，并反复使用以形成习惯。同时在教学时注意表达技巧和对学生反应的敏感性，尽可能为学生提供词义理解的机会，与学生建立合作、和谐的师生关系，为教学信息传递提供良好的条件。

（二）媒体一教学镶嵌策略

　　教学媒体是指在教学过程中负载信息，向学习者提供交流或教学刺激的事物组合或事物系统，是向学习者传递教学内容的工具或手段。媒体一教学镶嵌策略指教师在教学时把选择媒体和合理运用媒体联系起来考虑，使教学媒体与教学内容统一，与教学方法协调，与学生的认知结构相容。

　　具体操作程序如下。（1）填写媒体一教学镶嵌一览表（见表10-2）。（2）通过填写此表，总结出媒体的使用方式，即设疑一演示一讲解、讲解一演示一概括、演示一练习一总结、边播放边讲解等，使教学和媒体完全镶嵌在一起，相得益彰。（3）在设想如何运用教学媒体时，要考虑各种媒体的优化组合。

　　表10-2　媒体—教学镶嵌一览表

【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第328页。

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　　课题知识目标拟选媒体内容使用 | 媒体的媒体使用
　　名称要点水平媒体要点 | 时间 | 资 | 料 | 作用 | 方式
　　来 | 源

　　良好的多媒体与教学镶嵌的整体结构应具备以下几个特点：(l）传递的信息量大；(2）能调动多种感官共同参与，相辅相成；(3）各种教学媒体的主要优势都得到充分发挥；(4）各种媒体都唾手可得且使用方便；(5）各种媒体应与学生的认知结构、教学内容相互协调。

　　国内研究者经过近两年的随机调查发现，教师在利用现代化教学媒体授课时，出现了两种不良倾向：一是为媒体而媒体，主体被淡化；二是媒体纯用作装饰，媒体与主体不能有机地结合起来。它们主要表现在以下五个方面：(1）过早暴露教学内容；(2）媒体展示过程中缺乏必要的停顿；(3）重点内容缺乏启发性提问引导；(4）展开内容照本宣科，缺乏必要的拓展；(5）代替学生得出结论。①

　　为保证媒体的运用效果，运用媒体时应注意以下几点：(l）媒体的应用是为教学服务，只是一种手段，而不是目的，是否需要用媒体要根据教学内容本身来决定，如果不是必需的，不要追求形式。（2）教师应该在媒体的帮助下更多地创设教学情境，促使学生思考，而不是只展示结论。（3）涉及重点内容时教师不能只依赖于媒体展示，而是要通过停顿、提问、启发、拓展将内容深化。（4）演示与讲解相结合，切忌讲解与演示脱节。

（三）板书结构化策略

　　板书结构化策略是使教学内容的逻辑结构、课堂教学的设计程序、学生的认知结构在板书中达到艺术性和科学性高度统一的方法。该策略适合以讲授为主的班级课堂教学情境。

　　板书的形式有很多，如总分式、对比式、线条式、雁行式、辐射式、归纳式、网络式、对称式、表格式、阶梯式等。针对不同的教学内容、不同年龄阶段的学生，课堂教学采用的板书设计常常在表现上有所不同。好的板书，不应该只把知识原原本本标示出来，而应启迪学生的思维，锻炼学生独立思考问题的能力。

　　使用板书结构化策略时要注意以下几个问题：(1）对教学内容要充分理解和加工；(2）板书要有利于学生记忆和思考，特别要突出启发性；(3）板书的字迹要端正和清楚，在黑板四周留空，保持结构美观；(4）书写板书时应站在一边，尽可能让你的视线与学生接触，不要对着黑板讲话；(5）可使用彩色粉笔，使结构化板书更具有艺术性；(6）尽量形成习惯，将黑板分成两部分，一

　　①刘金英、李东平：《现代化教学媒体的使用方法问题探讨》，《高等教育研究学报》2001年第1期。部分是教学内容结构化，另一部分是辅助性板书。

（四）直接和间接教学策略

　　直接教学策略是指教师通常采取讲演一朗诵的形式，附加解释和举例，并提供练习和反馈的机会，以尽可能直接的方式把事实、规则和动作序列传达给学生。间接教学策略是教师引导学生通过将刺激物转换为一种回答来获取信息，这种回答不同于呈现的刺激物和学生先前所做出的任何回答，即通过概括和辨别过程，调整和提炼刺激材料，获得概念、模式和理论的一种探寻活动。

　　表10-3所列的直接教学法和间接教学法的一些教学事件，对于我们理解和应用这两种教学策略很有帮助。

　　表10-3　直接教学策略和间接教学策略的教学事件举例

【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第330页。

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　　直接教学策略 | 间接教学策略
　　目标：教授事实、规则和动作序列。 | 目标：教授概念、模式和抽象理论。
　　教师以复习旧课内容来开始新课。 | 教师以一种全景式并且利于内容扩展的先行
　　教师以小步调呈现新内容，并伴有组织者开始新课。
　　解释和例子。 | 教师运用归纳或演绎来提炼和聚焦普遍性原
　　教师对少量的标准例子给出练习机理，使学生的反应集中。
　　会，并对学生进行指导。 | 教师呈现该普遍性原理的正例和反例，辨别
　　必要时提示和示范，达到60%?本质属性和非本质属性。
　　80％的准确性。 | 教师从学生自己的经验、兴趣和问题人手，
　　教师根据学生的回答是正确、快速、引出额外的例子。
　　坚定还是犹豫、粗心或不正确，提供教师围绕解决问题，来指导学生发现和澄清
　　反馈和正确答案。 | 该普遍性原理。
　　教师提供当堂独立练习的机会，争教师评价学生的反应时，让学生也参与
　　取达到95％准确的自动反应。 | 进来。
　　教师提供每周和每月的（累积的）当必要时，教师促进和调节普遍性原理，使
　　复习，并且重新教授尚未掌握的内容。之巩固和拓展。

三、深化教学内容的策略

　　教学内容经过有效组织并传输给学生后，就应该将其引向深入，让其尽快

　　330融入学生的认知结构，形成学生知识结构中的一部分。这里介绍四种深化教学内容的策略，即同辈教师策略、合作学习策略、个别化程序策略和探究教学策略。

（一）同辈教师策略

　　同辈教师策略又叫成对学生策略，是在教与学的情境中，安排一个或一组学生去帮助一个或一组学生的方法。包括三种形式：(1）在相同班级里，一个学生是另一个学生的教师；(2）高年级学生辅导低年级学生；(3）两个平等的学生互相帮助。前两种形式是配给需要帮助的学生一个或两个同辈教师，第三种形式中的学生相互平等，也可叫作合作学习。

　　同辈教师与传统教学方式相比是一项非常有效的策略，因为学生相互之间很少有威胁，学生敢于问同学问题，学生用的解释语言也更容易被同学理解，实施帮助的同学在这个过程中也得到进一步的锻炼。如果对同辈教师进行适当的训练，比如当同辈教师精加工信息、直接注意任务特征、提供程序的帮助演示如何使用信息时，教给同辈教师一定的教学经验，这样会使同辈教师策略更有效。

　　教师在使用该策略时应注意：(1）教师要在班集体中营造一种相互学习的气氛，使每个学生认识到任何人都有优点，每个人都能在别人身上学习知识，并且在帮助别人的过程中不但可以使自己的知识更牢固，而且可以锻炼自己的能力，融洽同学间的关系。（2）教师要准确地评估学生的需要，合理地配对。将害羞的学生安排给好合作、友好的同辈教师。好朋友间的配对要注意避免其从认知任务向社会作用的转移。（3）对同辈教师加以指导和训练，使学生明白各自的作用。（4)1个同辈教师和不超过3个学生为一组，最好是1个同辈教师和1个学生为一组，并且在一起学习的时间限制为4一8周。

（二）合作学习策略

　　合作学习策略就是在教师指导下学生在一个小组内一起学习，共同实现教学目标的过程。维果茨基的最近发展区理论认为，儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在与有能力的同伴合作中能够达到的潜在发展水平之间存在着差距。实践证明，合作学习能够在一定程度上避免在传统的班级结构中，学生为获得教师的认同和分数而竞争，以及敌对、偏见和失败带来的消极影响，并可能取得如下一些收获：(1）积极的个性特征；(2）自我认识和自我尊重；(3）对别人的信任和了解；(4）交流；(5）对别人的接受和支持；(6）整体观念；(7）冲突减少。

　　如何保证合作学习策略的实施呢？戴维（David）等提出了一套操作方案，其主要观点如下：(l）为促进合作的目标，考虑能力和性别等差异进行分组，并为各组提供必要的学习空间、范围、教学媒体与设备等；(2）呈现小组目标，并设置奖励结构去促进小组目标实现；(3）小组成员交流打算和期望，明白教师及其他组员对自己的期望，并在合适的时候按能力进行分工；(4）鼓励学生共享思想、材料和设备，制止讥笑他人观点的行为；(5）检查和评估每个人的进步和小组整体的进步，把个人进步和小组进步联系起来，使用奖励或适当的帮助给予及时的反馈；(6）对合作学习的时间应该有明确的规定，并有充分的保障。

（三）个别化程序策略

　　个别化程序策略就是允许学生按照自己的步调和水平学习，促使教师教学必须与学生的能力、需要和兴趣相匹配，并及时评估、反馈的方式方法。

　　从20世纪50年代末期起，西方出现了几个较有影响的个别化教学程序，如匹兹堡大学研制的个别规定教学程序（IPI）、威斯康星大学研制的个别指导教育（IGE）、凯勒的个性化教学系统等。这些程序能够最大限度地促进个体的学习，具体表现在：(1）诊断学生的成就水平或学习缺陷；(2）提供一对一的教师一学生或机器一学生关系；(3）介绍教学资料和结构，并有一定次数的练习和训练；(4）允许学生按照自己的学习进度超前。但是，个别化设计的实施是昂贵的，大多数学校仍然使用班级教学，故在60年代兴起了个别化教学中的自学程序研究。研究者们认为，一个自学程序应包括：(l）为学生设置清楚的目标；(2）提供学生能使用的各种资料和手段；(3）学生有可以遵从的步骤及方法、图表，以便完成任务和作业；(4）应在一定的时间间隔检查评估学生的进步与问题；(5）对学生遇到的问题和可能遇到的问题进行讨论；(6）按期进行个别的研究和指导；(7）注意教室内外兴趣区域的安排。在使用该策略时教师要注意以下问题：(1）自学大多在初中、高中水平使用，因为中学生大多掌握了某些基本技巧。小学生只是在他们有特殊能力、需要和兴趣时，才从依靠教师的学习向自学过渡。（2）必须让学生明确他们的责任，即知道做什么和怎么做，目标、任务和成就水平应清楚叙述。（3）基于学生的需要和能力选择材料和媒体，并按照小步调、序列单元的方式呈现。（4）为高成就学生提供丰富的活动，使他们获得成就感；对低成就学生给予更多的帮助，允许他们按照自己的步调学习。（5）监控和检查学生的学习，为他们提供直接而及时的反馈。

（四）探究教学策略

　　探究教学是一种涉及形成问题、观察、建立假设、分析数据、解释预测得出结论等多环节和多侧面的复杂的教学活动。在这个活动过程中，教师不直接把构成教学目标的有关概念和认知策略告诉学生，而是创造一种智力和社会交往环境，让学生通过探索发现有利于开展这种探索的学科内容要素和认知策略。

　　如何进行有效的探究教学？国内有研究者指出要把握好以下几点。

　　(l）以学生的已有知识经验为起点。探究教学只有从学生已有的知识经验出发，才能更好地激发学生学习的积极性；否则，就很难达到预期的教学目标。

　　(2）让学生充分利用学习资源。学习资源可以从三方面考虑：一是时间资源。探究教学要进行观察、实验、分析、讨论、交流，是一个系统的、相对漫长的教学过程。教师要教给学生制订学习计划，安排好进度。二是空间资源。教师要鼓励学生随时随地注意观察周围事物，积极思考，将生活中积累的点滴运用到探究教学过程中。三是物质资源。教师应给学生提供良好的教学器材教学设备等学习环境。在网络信息发达的今天，教师鼓励学生可以在网上进行探究性学习。

　　(3）要注重理论与实践的统一。教师在探究教学中将理论与实践紧密联系，引导学生从对现实的理解和把握中去提高对理论的认识，鼓励学生积极应用理论知识来解决实际遇到的困难。

　　(4）对学生的评价应以形成性评价为主。从评价方法上来说，应针对学生每天的笔记、撰写的报告、绘制的图表与学生面对面交流，了解学生对知识的理解深度和广度，对学生进行客观的评价。从评价的内容上来看，重点应放在学生在探究过程中表现出来的对探究过程和方法的理解和对探究本质的把握上。不能把是否探究出结论或结论是否正确作为唯一或最重要的评价标准。①

第四节　教学监控策略

　　教师在对教学计划实施过程的检查、评价、反馈、控制和调节中所采用的教学谋略或措施就是教学监控策略。教师运用教学监控策略的水平既受自身对有关策略的熟练掌握程度的影响，又受教师的教学监控能力的制约。教学监控策略主要包括主体自控策略、课堂互动策略、教学反馈策略、现场指导策略等。②

一、主体自控策略

　　教学监控的实质是对师生行为的监控，而最有效的对人的监控就是促使其自控。教学中，教师根据教学要求和主体状态，激发培育主体自控机制的方式方法，就是主体自控策略的具体应用。主要表现为以下几个方面。

　　(1）激发主体动机，提高抱负水平。教学中师生的动机、抱负水平越高，教与学的热情就越高，目标趋向就越一致。根据“动机强度一期望概率X效价”，激发学生的学习动机需要注意三点：①教学内容应难易适度，使学生感到只要努力就能学好；②提供及时清晰的反馈，使学生能体验到成功或进步；③使学生认识到知识与能力的重要性，激发其产生对一定知识和能力的缺失感以及弥补缺失的强烈愿望。

　　(2）提高主体的自我认知水平。主体的自我认知既包括学生的自我认知，又包括教师的自我认知。提高学生的自我认知，主要是使学生形成正确的自我概念和自尊态度，教师有责任使学生在适合自己的能力水平上体验到学习成功

　　①沈善良、郭海芳：《对探究教学的探讨》，《陕西师范大学学报（自然科学版）))2004年第9期。②张大均主编：《教学心理学》，西南师范大学出版社1997年版，第150页。的快乐。提高教师的自我认知，主要是要重视教师认知的自我矫正，具体包括：一是多方面收集信息，全面而客观地评价自己；二是要随时消除对学生的片面认识，以发展的眼光看待学生，对学生满怀热情和希望。

　　(3）提高元认知监控水平。元认知监控是指主体将自己正在进行的认知活动作为意识的对象，不断地对其进行积极、自觉的监控和调节，主要包括制订计划、实施控制、检查与评价等。为了提高学生的元认知监控水平，教学中教师应将上述方面作为重要的教学内容，教会学生制订计划、自觉控制学习过程、及时检查和客观评价学习效果等方面的策略，并通过教学训练，使之达到自觉运用的水平。

二、课堂互动策略

　　课堂互动策略是使教学中师生行为有序、积极、多向交往的一系列方式方法的总称。主要包括以下几个方面。

　　(l）规范学生行为。教师应在开学的前几星期坚持教授课堂及日常规则，并解释其理由。违反规则的行为应被禁止，教师还应经常提醒学生记住规则。利用适当的规范约束是促进课堂积极互动的策略之一。

　　(2）营造课堂气氛。和谐的课堂气氛是适宜的心理环境的体现，也是课堂互动的基本条件。要使课堂气氛和谐，教师平易近人、谈吐诙谐、胸怀大度，师生间高度信任、尊重和诚实相待是关键。为此，教师要努力获得学生的喜爱，实行民主管理，并努力激发学生积极的学习心向，尤其是求知兴趣。

　　(3）多向交往与合作。现代教学观主张，教师要变传统课堂教学中师生单向、双向交往为多向的全通道式的课堂交往，教师将教学内容和问题面向全体学生，使师生彼此处在一种心理期待和认同的情境之中，努力提高每个学生的参与度。师生多向交往的有效策略是合作学习，这种策略以“积极的相互依存与个人责任相统一”为精髓，把师生交往改变为师生、生生交往等多种形式，有利于多通道地传输和接受信息。

　　(4）行为塑造与矫正。这是指通过对规范行为的练习和不良行为的矫正，保证课堂积极互动的策略。①随机管理。随机多用于技能学习或其他复杂的行为强化。该方法强调系统地控制强化刺激，使之在特定时间强化所期望的行为反应。居于主导地位的教师决定所有教学活动，以一种直截了当的、有条理的方式工作。教师严格控制交给学生的任务，以培养学生的独立性和自治精神。①

　　②教给学生自我管理的方法。教师控制学生行为的总方向，引导学生行为达到特定的目标。其主要步骤是教给学生行为的原则和技巧，教给学生自我管理的计划，实施和修改自我管理计划，避免不良的随机行为。具体的方法包括示范、督促、强化和指导。

　　③规范行为的练习。建立一系列模式化的教师行为，如明确课题目的环节和内容，呈现新信息，控制练习时间，通过语言提示学生掌握技能，个别指导，提供机会使学生独立练习等。通过对这些模式化的步骤多次练习后，学生不需要征求教师意见即可知道自己该做什么，从而提高课堂教学的效率。

　　④对不良行为的矫正。教师在对学生不良行为观察分析的基础上，弄清引发不良行为的具体因素，以强化原理为指导，矫正不良行为；同时强化良好行为，并结合行为塑造方法共同使用。

三、教学反馈策略

　　教学反馈可以使教师正确评价自己的教学效果和学生的学习状况。教学反馈策略包括多种形式。从反馈源上分，有教师反馈、专家反馈、学生反馈、同行反馈等形式；从反馈方式分，有现场言语反馈、摄像反馈、测验反馈等。教学中采取何种形式的反馈策略更有效，需要具体问题具体分析。

　　提问是为学生创造获得反馈机会的有效方式。研究表明：高成效的教师比低成效的教师更善于向学生提问，他们爱对回答正确的学生提出另一个问题，以鼓励进一步思考；对错误的回答不是简单地否定，而是指出学生错在什么地方、该如何去思考或提出相似的另外一个问题。总之，高效率的教师会给学生

　　①张大均、郭成主编：《教学心理学纲要》，人民教育出版社2006年版，第201页。创造更多的反馈学习机会。

　　教学反馈既是教学过程的必要环节，也是实施教学活动和完成教学任务的基本方式与重要手段。有效的教学反馈应该具有以下几个特点：(l）准确性，教师对学生的反馈信息与学生的实际行为或结果是一致的。（2）针对性，教师对不同学生的反馈信息应该具有针对性，不能千篇一律。（3）激励性，教师的教学反馈应该激励学生学习的积极性。（4）适时性，要根据不同的教学活动及教学任务的需要，在适当的时候提供恰当的反馈信息，以使学生在学习中始终保持适当的行为反应。（5）多样性，在内容上有知识性结果的反馈、方法性策略的反馈、思想鼓励性的反馈等，在反馈形式上有言语的反馈和非言语的反馈。（6）交互性，教学反馈包括教师与学生、学生与学生、教师与教师等人与人之间的交互性。①

四、现场指导策略

　　现场指导策略是指根据不同的教学情境、学生学习的实际状态选择最佳的学与教的策略，以达到最佳的教学效果，使教师和学生最终能达到对课堂教学的有效调节。

　　加涅的研究表明，有成效的教师一般都善于运用现场教学指导策略，包括对学生给予明确的学习指导和解释、引导课堂活动和讲解家庭作业等。埃默(Emmer）等人的研究也表明，高成效和低成效的教师在清楚地叙述目的、使用多样化的教材、以资料充实教学、明确的指导、清楚的展示、寻求推理或分析、对课程设计广度的考虑等多方面有所不同。此外，埃弗森（Evertson）等人的研究发现，高成效的教师在教小数、百分数和代数题目以前，比低成效的教师花更多的时间来复习整个数学运算和分数。所以有成效的教师是懂得何时需要复习，何时应该给予指导的。

　　总之，教学监控策略的使用，是对教师和学生行为的调节和控制。对学生的学习给予现场指导，对教师的教学和学生的学习给予反馈，促进课堂教学中

　　①彭豪祥：《有效教学反馈的主要特征》，《教育研究与实验》2009年第3期。师生的多向交往，特别是促使教师和学生的自我控制，都是为了使教与学有序和更有效地进行，达到高效率地教与学的目的。

　　教师在教学中如何灵活运用教学策略？

　　对教学策略知识的掌握是一件相对容易的事情，但如何灵活应用到具体的教学中，是一件让很多教师伤脑筋的事情。如何看待这一现象？如何才能使教师的教学策略知识在课堂上灵活运用呢？

【要点小结】

　　教学策略是将教学思想或模式转化为教学行为的桥梁，它既有观念驱动功能，更有实践操作功能。教学策略的选择和实施是影响教师教学质量的关键因素。教学策略在教学设计、教学观念、教学模式、教学方法中起着承上启下的作用。教学策略的制订要以教学目标、学习者的初始状态、教师自身的特征教学环境与情境为依据。研究表明，策略可以进行专门教学，策略教学能够促进学习者对知识的掌握和能力的增强。根据教学过程的环节，可将教学策略分为教学准备策略、教学实施策略、教学监控策略。教学准备策略包括教材加工策略和设计教学操作策略。教学实施策略分为组织教学的策略、传输教学内容的策略和深化教学内容的策略。教学监控策略包括主体自控策略、课堂互动策略、教学反馈策略和现场指导策略。

【思考与练习】

1．什么是教学策略？它对提高教学效率的价值何在？

2．制订教学策略有哪些基本的依据？怎样选择或制订有效的教学策略？

3．什么才是有效的策略教学？怎样才能保证策略教学的有效性？

4．教学策略知识的掌握与教师的教学水平和能力之间有什么关系？

5．如何才能把对教学策略知识的掌握转化为教师的教学能力？

【拓展性阅读】

1．张大均主编：《教与学的策略》，人民教育出版社2003年版。

　　2 .张大均主编：《教学心理学纲要》，人民教育出版社2006年版，第七章。3．〔美〕鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》，江苏教育出版社2002年版。

第十一章　问题解决教学

【内容提要】

　　问题解决是一种高级形式的学习活动，它是对不同类型知识的综合运用。课堂教学的最高目标是教会学生解决问题，同时问题解决能力也是评价教师教学成效及学生学习效果的重要标准之一。本章将阐述问题解决的概念及相关的理论模式，介绍问题解决的过程与常见的问题解决策略，重点探讨教师如何对学生进行有效的问题解决教学，提高学生解决问题的能力。

【学习目标】

1．掌握问题及问题解决的概念，能根据自己的理解阐述问题解决的各种理论模式。

2．知道问题解决的一般心理过程以及影响因素，能举例说明如何根据具体情境选择合适的问题解决策略。

3．熟悉问题解决的通用训练策略，能有效地设计和实施旨在提升学生问题解决能力的教学。

【关键词】

　　问题解决问题解决过程问题解决策略问题解决教学

第一节　概述

　　问题解决既是一个思维的过程，又是一种高级形式的学习。问题解决的性质是什么？怎样去深入揭示问题解决的规律？人们是如何理解问题解决的？这是本节将探讨的问题。

一、问题及其类型

（一）问题的定义

　　要深入了解问题解决，必须先清楚心理学家是如何看待问题的。近年来，大多数心理学家比较赞同美国学者纽厄尔和西蒙给问题下的定义：问题是这样一种情境，个体想做某件事，但不能马上知道这件事所需采取的一系列行动。

　　虽然心理学家对问题的理解与表述不尽相同，但有三个基本成分是得到公认的：(1）给定，指问题的初始状态；(2）目标，指问题要求的答案或目标状态；(3）障碍，指给定和目标之间必须经过思维活动才能消除的障碍，这些障碍通常是问题解决过程的中介步骤，也称为算子。因此可以认为，当情境处于某一状态而问题解决者希望能进入另一种状态，而这时又存在某些障碍物阻碍状态转换的顺利实现，这时就出现了问题。

（二）问题的类型

　　心理学家一般采用二分法对问题进行分类。使用的标准不同，划分的结果也不同。目前得到广泛认可的类型划分主要有以下几种。

【表11-1问题的类型】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

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　　表11-1问题的类型
　　划分依据 | 问题类型 | 定义 | 举例
　　问题的给定状态、目标状态
　　问题结构结构良好问题
　　以及用于转换状态的方法均已了＋Zx+4一O
　　的完整性
　　清楚规定

【续表（承接上一页的表格）】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

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　　续表
　　划分依据 | 问题类型 | 定义 | 举例
　　问题结构结构不良问题问题的给定状态、目标状态
　　以及用于转换状态的方法中的全球水资源短缺
　　的完整性
　　一项或几项缺乏明确的界定
　　与问题解决者已经解决的问
　　常规问题题相同或非常相似的问题 | 代数题
　　解决者对问题
　　不同于问题解决者已经解决
　　的熟悉程度 | 非常规问题过的问题，需要给出一个新的编写一段计算机
　　程序
　　解决方案
　　解决问题所需要的特定领域传教士和野人过
　　一般领域的问题的专业知识相对较少，又称为河问题、河内塔
　　解决问题所需 | 知识贫乏领域的问题 | 问题
　　的算子质量 | 包含了大量特定学科领域的
　　专门领域的问题专业知识，又称作知识丰富领 | 心理咨询
　　域的问题
（三）问题解决

　　问题解决一般是指个体通过应用并超越过去所学规则以产生一个新答案的过程。现代信息加工心理学认为问题解决是一种目标定向的搜寻问题空间的认知过程。个体必须对原有知识经验和当前问题的组成成分进行改组、转换或联合，才能达到既定目标。

　　长期的研究表明，问题解决具有以下四个鲜明特征。

　　(l）问题解决具有目标定向性。它旨在实现状态之间的转换，以求得问题的答案，因此无目标的幻想不是问题解决。

　　(2）问题解决具有认知性。它是在个体认知系统内进行的，只能通过解题者的行为来间接推测它的存在。任何问题最终解决的效果都取决于认知活动的强度和质量。

　　(3）解题活动包括一系列心理运算。它包括了一系列的心理操作，通过选择不同算子达到最终的目标。像回忆电话号码这样的简易活动不属于问题解决。

　　(4）问题解决具有个人性。在解决同一问题时由于知识、策略、思维定势、元认知等诸多因素的影响，不同个体之间可能会表现出很大的差异，因此问题解决具有较强的个人色彩。

二、问题解决的理论模式

　　问题解决是教育心理学的传统课题之一。自20世纪初以来，许多心理学家致力于该课题的探讨，迄今已形成了解释问题解决过程和能力的不同理论模式。

（一）行为观

　　桑代克通过迷笼实验提出了早期的问题解决过程的行为观。该观点认为，问题就是有机体缺乏现成反应可以利用的刺激情境，解决问题也就是有机体获得对新的刺激情境做出适当反应的过程。如桑代克研究中的猫学会抓住连着门门的金属绳，把笼门打开，逃出迷笼，就是解决了问题。这种观点虽然认识到问题解决过程中存在一系列建立刺激情境与恰当反应新联结的阶段，重视问题解决的系列操作，但没有认清人类与动物解决问题的不同实质，而且否认解决问题中的目的性以及认知因素的重要作用。

（二）完形观

　　格式塔派代表人物苛勒（W . Kohler , 1887一1967）以黑猩猩拿香蕉的经典实验为基础，提出了截然相反的理论观点―完形观。该观点认为，问题是有机体完形上出现的缺口，而问题解决则是弥补完形缺口的过程。完形观非常强调顿悟在个体解决问题中的作用，但顿悟过程在完形观看来是瞬间完成的，而且认为个体的顿悟是一种先验能力，这就否定了考察问题解决过程和培养问题解决能力的可能性。

（三）过程观

　　过程观则是根据人实际解决问题的过程提出来的，是建立在理论思辨与实践描述相结合的基础之上的。该观点的代表人物是杜威和沃拉斯（WallaS),他们把问题解决描述为循序渐进的分阶段的步骤或程序。比如杜威认为，问题解决由产生困难、对困难的界定、借助已有知识找到解决问题的方法、假设检验、产生迁移五个步骤组成，而沃拉斯认为问题解决包括准备、孕育、明朗验证四个程序。①这种观点强调问题解决是一个循序渐进的过程，促进了人们对问题解决重要性的认识，但缺乏理论依据及实证研究支持。

（四）信息加工观

　　20世纪50年代开始出现的信息加工观将问题解决看作信息加工系统对信息的系列加工过程。以纽厄尔、西蒙等为代表的信息加工研究者首先区分了问题的客观方面和主观方面。问题的客观方面又称任务领域（task domaln)，指问题的客观陈述。问题的主观方面是解题者对问题客观陈述的理解，称问题空间（Problem sPace）。问题空间由三个成分构成：(1）起始状态，即任务的给定条件；(2）目标状态，即任务最终要达到的目标；(3）中间状态，即任务从起始状态向目标状态转化的若干可能解答途径。每一解答途径又由若干步骤构成。信息加工观认为问题就是给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境，问题解决也就是一种目标定向的搜寻问题空间的认知过程。其中原有知识经验和当前问题的组成成分必须重新改组、转换或联合，才能达到既定目标。该观点从信息加工状态转换的角度来理解问题解决，为人们增加了新的认识角度，对于深入探索问题解决的实质和问题解决教学具有重要启示。

（五）现代认知观

　　受信息加工观的启发，以奥苏伯尔、吉克（M . L . Gick）、布兰斯福德(J . Bransford）为代表的一些学者开始深入探讨人类解决某类问题的实际过程。他们在对上述几种理论观点综合的基础上，运用“认知结构”“图式激活”“问题表征”等术语对问题解决的实际过程进行了更为深入的描述，并且非常注重各阶段之间的动态联系。持这种观点的学者认为，问题解决就是把问题分为几个成分，从记忆库中激活旧有的信息或者寻求新的信息，若失败就会另寻方法或重新定义问题。而且这种问题解决不是线性的，解题者可能会跨步或联合某些步骤（见图11-1）。这种观点虽然对学生问题解决能力的培养具有直接的应用价值，但由于关注的大多是学科问题，对于如何促进人们现实问题解决能力的提高还缺乏相对有效的指导措施。

　　①刘儒德：《论问题解决过程的模式》，《北京师范大学学报（社会科学版）))1996年第1期。

【图11-1吉克解决问题过程的模式】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第345页。

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　　图式激活
　　无图式理解和表征问题激活[扫描乱码]而停止
　　今 | 失败 | 杏
　　图11-1吉克解决问题过程的模式
（六）情境观

　　近些年来，以乔纳森（D . H . Jonassen）、格里诺（J . G . Greeno）为代表的另一批学者从情境角度对问题解决及其教学进行了重新阐释，认为问题解决实际上是个体在一定社会文化环境中运用原有知识经验与他人分析、讨论真实任务并主动建构问题意义的过程。这种观点非常关注结构不良问题的解决过程及其教学问题，认为学生在学校里应尽可能学会解决那些源于真实生活的日常问题。在情境观的支持者看来，只有正确解决这类问题，才能对学生的社会生活适应产生最广泛的迁移效应。建构主义学者认为这种源于生活的真实问题的解决有一些特殊之处。乔纳森根据以往的研究，提出了这类问题的一般解决过程：(1）清晰表达问题空间和情境限制因素；(2）鉴别并阐明有关成员的其他观点和立场；(3）形成可能的问题解决方案；(4）构建理由来评价其他方案并清晰表达个人观念；(5）监督问题空间和解决方案；(6）实施并监督解决方案；(7）调整解决方案。①

　　不难发现，人们对问题解决模式的认识经历了一个不断深化的过程，每种观点所强调的方面各有不同。实际生活中的问题解决是复杂多样的，也需要我们从不同角度去探索。

第二节　问题解决的过程与策略

　　20世纪50年代以后，心理学家们开始尝试建构能应用到不同领域（如物

　　①Jonassen , D . H .(1997). Instructionaldesignmodelsforwell一structuredandilLstructuredproblem

　　solvi昭learning outcomes . Educatio月al Tec人nolog夕Researc人＆Development , 45(l), 65一94 .理、医学诊断）中的一般问题解决模型。目前公认的问题解决是怎么进行的？有哪些因素制约着问题解决？人们一般运用哪些策略来提高自己的问题解决效率？这些是本节重点探索的内容。

一、问题解决的一般心理过程

　　当代心理学家对问题解决大都持阶段论的思想，相信问题解决可以划分成几个阶段。目前已出现的许多描述问题解决一般心理过程的理论模式都非常类似，可总结为五个阶段：(1）发现问题；(2）表征问题；(3）选择恰当策略；(4）应用策略；(5）评价反思。不难发现这五个阶段同杜威的五步模式非常类似，只是在每个阶段中，人们还进一步确认了许多子成分。

（一）发现问题

　　发现问题是问题解决中最困难也是最富有挑战性的，需要解题者的创造性和坚持性。而只有真正意识到问题的存在，才可能随后出现一系列问题解决行为，因此发现问题就成为解决问题的首要阶段。在发现问题的过程中应注意全面理解情境中的有用信息。国外学者在研究中曾使用这样一道问题：这里有26只绵羊和10只山羊。请问船长的年龄有多大？令人吃惊的是有75％的二年级学生回答是36岁。显然这些学生在发现问题上存在一定困难。

　　目前研究者已经确认了许多阻碍人们进行有效问题发现的因素。障碍之一就是大多数人并没有养成积极主动寻找问题的习惯。人类的许多伟大发现都是在以前未被意识到的问题被发现之后做出的。一个很好的例子就是疾病的病毒理论。19世纪以前，许多医生相信疾病是诸如恶魔、污浊的空气（如疟疾）以及被污染的血液等因素造成的。这些观念导致出现了许多没有多少治疗效果的措施，如念咒语、鞭打、给病人放血。一直到疾病的病毒理论出现后，医生才正确地认识到了许多可治疗疾病的病源。而学校里的学生尤其缺乏发现问题的经验，这主要是因为课堂上的问题大都属于界定良好的问题，根本就不需要学生辨别。学生虽然学习时间很长，但普遍缺乏发现问题的习惯和经验。

　　障碍之二就是问题解决者缺乏与问题相关的背景知识。在形成图式、使信息获得意义以及理解的建构过程中，具体领域的背景知识是十分重要的，在问题解决中同样如此。在国内一项研究中，一个文科成绩优良、学习十分努力的女生在学习电学中的电路图知识时一筹莫展，研究者分析之后发现该生缺乏必要的电路图知识表征方面的背景知识。经过专门辅导才使该生茅塞顿开。①因此，教师有必要在要求学生寻找问题解决方案之前对问题进行分析和讨论，以帮助学生获得相关的背景知识。

　　障碍之三是人们不愿花费大量时间去发现问题，而宁愿去寻找问题解决方案。国外有研究证实，在绘画之前花时间观察对象能使个体产生新颖性更高的作品，因为他们在问题发现的早期阶段就已考虑了更多的选择。而且，用于发现问题的时间同以后的绘画成绩有密切联系。研究也已证实专家比新手更愿意花时间去发现问题。可见，利用充足的时间来思考问题的本质将深化对问题的发现，从而有利于接下来的问题解决活动。而个体的坚持性在面临最初的困难时也会影响是否继续花时间发现问题。

　　障碍之四是个体存在不愿进行发散思维的倾向。通常课堂上要解决的问题只有一个标准答案，因此这类问题解决都要求学生进行聚合思维。学生往往只把注意力集中在问题唯一解决方案的寻找上。而发散思维则要求学生努力寻找多种可能答案，即使这种答案似乎与问题情境有矛盾。它可以提高学生在解决问题时对可能解决方案的评价水平，有效克服思维定势。因此，教师在教学中需要提醒学生从多种角度思考问题，从多种途径寻找答案。

（二）表征问题

　　一般认为，对问题的表征是否恰当，直接影响到问题解决的难易和速度。近年来国外的研究表明，问题表征的主要功能包括：(1）引导个体对问题的有关信息做出进一步解释；(2）促使个体根据自身知识结构的特点选择可模仿的解决方式；(3）帮助个体联想并提出一个具体的解决方案图式。②因此，不论是专家还是新手，问题表征（problem representation）都是他们正确解决问题的关键环节。和尚爬山问题就是一个典型的例子。一个和尚要到山顶上的寺庙

　　①皮连生主编：《知识分类与目标导向教学―理论与实践》，华东师范大学出版社1998年版，第

　　337页。②savelsbe电h , E R .，块Jong , T .，衣Ferguson-Hessler , M .(; . M .(1995). co : , lpetencc一related

　　differences in problem representations . In M . van Someren , et al .(Ed、．), TI1，。l扩of朋，’ It ; pl。

　　representatio”5 in lea用ing and problem 501访刀9 . Amsterdam : Elsevier段icnce .朝拜。他早上6点出发，下午4点到达山顶。在山上住一夜后，第二天早上6点开始原路下山，下午4点到达山脚。和尚上山和下山的速度没有限制，他可以在中途休息几次。他是否能在每天的同一时刻通过同一地点？如果不借助图形表征，要解决该问题是非常困难的。如果将该题目表征为图11-2的形式，问题答案就非常清楚了：不管速度怎样改变，上山和下山的路线一定有个交点，交点就是和尚两次旅途相同时间经过之处。

【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第348页。

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　　山顶i
　　厂
　　上山
　　下山
　　6点 | 中午12点 | 下午4点
　　时间
　　图11-2和尚爬山问题的表征

　　问题表征常以两种形式出现。一种形式就是简单地思考抽象意义上的问题，而不管字面的意义，称为内在表征。另一种形式就是用某种切实可行的形式加以表示，如图画、示意图或者方程等，称为外在表征。用外部具体形式来表征问题有许多优点：能很好地降低在确认和解决问题时需要同时记忆的信息量；可以降低问题解决的难度。有的问题很难在头脑中得到解决，因为我们需要考虑太多的可能方案。而使用一个可见的表征形式往往就能帮助问题解决者更清晰地得到解决方案。常用的外部表征形式主要有以下几种。

　　(I）将问题记录下来。个体最初构造的表征都是在头脑中的，如果将其写下来，可以减轻记忆负担。比如计算87 X 146，如果完全在头脑中计算则相当困难。

　　(2）绘制图表。在解决一些涉及数学及空间关系的问题时，绘制图表是一种有效的外部表征方式。例如，一个容器中有若干溶液，其中90％是酒精，10％是水，溶液总量是1升。问需加多少水才能使酒精变成全部溶液的80%,而水变成20%？如果问题解决者能正确绘出简明示意图（见图11-3)，并抓住加水前后酒精量不变这一信息，就能列出正确的方程式。

【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第349页。

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【图11-3溶液问题表征图解】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第349页。

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　　图11-3溶液问题表征图解

　　(3）列出树状图。当要解决的问题相当复杂，每一步还需要同时考虑其他几步时，就要考虑用树状图来表征问题。它主要适用于问题的有关信息存在一定自然层次性的问题中。例如，律师处理家庭成员遗产纠纷时，经常将该家庭成员之间的关系用树状图进行表征，这样成员之间的关系就非常清楚了。

　　(4）建立操作模型。当问题中所给定条件的变化决定问题的解决方案时，使用模型比较合适。研究中常用的野人和传教士过河问题就可以使用这一表征方式进行解决。如我们可以用3块橡皮代表3个传教士，3个石块代表3个野人，然后操纵所建立的这一模型。这样问题解决起来就容易多了。

（三）选择恰当策略

　　选择恰当策略实际上是对问题的表征进行操纵，寻找出一条达到目标的线路的过程。对问题的表征不同，所选择的解决策略也不同。假如一个问题相对简单，在长时记忆中已经储存该类型问题的图式，那么经过模式识别，就可直接提取适当的解决方法，这样对问题空间的搜索时间大大缩短。若问题比较复杂，解决方法不能直接提取或不为问题解决者所知，就要使用更为复杂的搜索策略。

（四）应用策略

　　个体成功应用某种策略在很大程度上取决于他对问题的表征形式和选择的策略类型，在这一环节上存在着很大的个体差异。有的人可能应用策略相当熟练，可以迅速而正确地解决问题；有的人则可能首次使用该策略，容易出现一些错误，而且研究表明这样的人在遇到意外情况时往往不改变策略，仍然固执使用不恰当的策略，导致问题解决失败。之所以出现这种差异，主要是由于有经验的人具有大量的程序性知识，这使他们将注意力更多地集中在问题的界定上而不是策略的选择上。相反，没有经验的人则只能使用一些陈述性知识进行有意识的系列加工，急于寻找解决方案而不是分析问题，因此不愿改变不恰当的策略。

（五）评价反思

　　大量元认知、反思性实践和自我调节的研究都证明了学习的进步是有意识评价的结果。评价能帮助学生更好理解具体策略的用途和使用范围，可使学生在更深层次上理解问题解决过程。因此，对任何复杂的问题解决任务都应该进行反思。评价反思包括两层含义：一是对获得结果的整个思考过程进行检查，检验推理是否合理，答案是否正确；二是从该问题解决活动中得到一些值得以后借鉴的经验和教训。后者往往在实践中容易被师生忽视。进行评价反思的有效方法主要有：(l）找出问题解决过程中的主要困难及关键，弄清楚自己是如何寻找思路的；(2）对解题方法重新评价，以找到更有效的方法；(3）思考问题解决过程中有哪些技巧可能在以后类似场合使用；(4）弄清楚值得吸取的教训是什么；(5）概括出该类型问题的一般结构、特点及所用解题方法的条件范围，以便推广。特别是对于经过一番周折或经指点才完成的题目尤其要认真反思。

　　问题解决心理过程的核心和关键是什么？

　　人们在现实生活中遇到的问题千奇百怪，解决所有的问题都存在相同的心理过程吗？如果不同的问题有不同的解决过程，那么问题解决心理过程的核心和关键又是什么呢？

二、影响问题解决的主观因素

　　影响问题解决的主观因素是教育心理学着力探讨的重要方面。学者们认为主要包括以下几个因素：知识基础、思维策略、元认知、心向等。它们在问题解决中相互影响，综合决定问题解决的效率。

（一）知识基础

　　知识基础是个体解决问题的必要条件。没有足够的知识基础，就谈不上培养问题解决能力，但仅有知识的堆砌也不一定能发挥知识的作用。国内有学者认为，只有概念化、条件化、结构化、自动化、策略化的知识才能真正促进问题的解决。①知识基础主要是通过数量（知识总量）和质量（知识结构）两方面来制约问题解决的效率，这在学科问题解决中表现得尤为明显。

　　知识总量的多少是影响问题解决的一个重要因素。解决问题实质上就是对有关知识经验的综合运用。与当前问题有关的知识越多，成功解决问题的可能性也就越大。国内学者曾发现，优等生在关于化学中有机合成知识总量的测验中平均正确率为85%，后进生为19％。②优等生储存的知识显著地多于后进生的知识。这表明对领域知识掌握的多少明显影响学生对学科问题的解决效率。学科知识的学习具有系统性和累积性。前面知识的掌握如果在量上不足，出现基础知识上的漏洞，那么将会对后来的学习产生非常不利的影响。所以，帮助后进生时，要特别注意及时对知识查漏补缺，以免积重难返。

　　现代心理学研究也认为，并非知识掌握得越多，解题效率就必然越高。有时组织不当的知识反而会阻碍个体正确地解决问题。形成恰当的知识结构就成为问题解决的另一前提条件。这已为具体领域内的专家和新手的对比研究所证实。例如，奇（M . T . Chi）等人曾要求被试对20个物理学术语进行回忆，发现新手（刚学物理一个学期的大学一年级学生）首先回忆那些具体的、表面特征的术语，最后才提到与物理定律有关的术语，而专家（物理学博士生）首先提到抽象的、与物理运动定律有关的术语（如能量守恒定律），紧接着叙述牛顿定律的适用条件，最后才提到具体的、表面特征术语，如高度、长度

　　①张庆林、杨东主编：《高效率教学》，人民教育出版社2002年版，第20一29页。②黄巍：《优、差生有机合成问题的表征差异及其影响因素》，《心理科学》1994年第4期。等。①可见，正是由于知识结构上的本质不同造成了不同个体在问题解决质量和效率上的差异。

（二）思维策略

　　大量的问题解决研究发现，思维策略是影响个体问题解决效率的最直接和最重要的因素之一。某种特定的策略与特定的思维加工过程以及思维成效有着直接联系。它直接控制着个体在什么时候应使用哪些知识和技能，该如何使用这些知识和技能。有人将思维策略按照结构的不同分成了特殊策略、一般策略和核心策略三类。特殊策略是指在特定学科内使用的策略，同学科知识联系紧密，对特定学科的学习有着直接的促进作用。一般策略则是指能在广泛情境中使用的策略。核心策略则是指那些在个体的一般思维活动中作用最为明显的策略。美国心理学家巴伦（J . Baron）认为有三种核心策略：(l）联系性搜索策略，用于发现当前问题与过去知识经验之间的联系；(2）刺激分析策略，用于分析问题情境中各要素的特性及相互关系；(3）检查策略，用于评价自己的认知活动并修正不恰当的问题解决方法。②思维策略种类的这种划分只是相对的，因为在问题解决过程中，个体并不是孤立地使用某种策略，往往是几种策略联合在一起发挥作用。

（三）元认知

　　由于问题解决的途径经常不止一条，这就需要个体对自己的解题操作进行监控。大量研究表明，问题解决能力差的学生没有明显的元认知监控意识和习惯，解题过程机械呆板，解题受阻时往往不能有条理地分析症结所在，解题之后只关心答案正确与否，很少反思过程和总结方法。而问题解决能力强的学生则表现出主动地监控自己的解题过程，如检查问题表征是否有误，制订解题计划，解题过程中也能监控个人的行为，并做出及时调整。他们在解题之后往往及时反思，分析自己的得失，以优化自己的知识结构。所以人们经常发现能力强的学生能从一道题中得到很多启示，而能力差的学生往往就事论事，不善于

　　①Chi , M . T . , Feltovich , P . J . ,&Glaser , R .(1951). Categor , zation and representation()f

　　physics problem by experts and novices . Cognzt之ve Science , 5 , 121一152 .②张大均主编：《教学心理学》，西南师范大学出版社1997年版，第375页。及时总结。因此，在教学中教师必须培养学生的元认知能力和自我监控习惯。

（四）心向

　　心向是指以最熟悉的方式做出反应的倾向。它有时会促进问题的解决，但有时也会给问题的解决带来一些障碍。研究发现，心向主要以两种形式发挥作用：思维定势和功能固着。

　　人们一般把个体在思维活动中依赖于过去成功运用过的策略的倾向称为思维定势。卢钦斯（A . 5 . LuchinS)1942年进行的量水实验说明了这种现象。他给出三个不同容量的容器，要求被试量出所要求的水量来（见表11-2）。前四个问题可按照B一A一ZC的公式来解决。第五个问题也可用这一公式解决，但还有一个更为简便的方式：A一C。实验中的大多数被试此时没有想到这一简单方法，还是使用以前的解法来解决。可见，思维定势使人解决问题的思维活动呈现刻板化。

　　功能固着指人们把某种功能赋予某种物体的倾向。功能固着使个体想到某个物体的惯常用途后往往很难想出它的新用途。例如，对于电吹风，一般人只认为它是吹头发用的，其实它还有多种功能，可以做衣服、墨迹等的烘干器等。功能固着和思维定势一样都可能对人的问题解决造成影响。因此，人们经常强调为了克服这种心向带来的影响，要注意多进行发散思维，这也是进行创造性问题解决的关键。

　　除了上述因素以外，个体的动机强度、态度、情绪、个性、智慧水平等因素也是影响问题解决的主观因素。所有这些因素互相作用，共同影响着问题解决的效率。

　　表11-2　卢钦斯的量水实验

三、问题解决的常用策略

　　现代认知心理学的研究认为，问题解决活动一般包括两类思维搜索策略：算法式（algorithms）和启发式（he面stics）。算法式需要逐个尝试解决问题的各种可能性，以尝试错误方式解决问题。它可以保证问题得到解决，但费时费力，而且并非所有问题都可以使用算法式。启发式以一定的经验为基础，采用选择搜索方式解决问题。这类策略简单省事，效率高，但不能保证问题成功解决。人类在解决问题时大多运用启发式策略，这类策略也是教学中要着力培养的重要思维策略。目前常用的启发式策略主要包括手段一目的分析法（? end·analysis）、爬山法（mountain climbing）、逆推法（worki眼backward）、联想法(associationalt瓦南flg）、类比法（analogical thi南llg）等（见表11-3）。

　　表11-3　问题解决的常用启发式策略

【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第354页。

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　　名称 | 定义 | 优点 | 缺点 | 应用领域
　　手段一把问题划分为一系稳当，应搜索问题空间广泛应用于各个
　　目的分列子目标，通过逐个用范围广时常受到较多约领域，如完成复杂
　　析法解决子目标，最终达 | 束 | 的工程
　　到问题解决
　　手段一目的分析法的可以评定 | 在不确定手段与
　　爬山法步子向目标状态靠近，每一步是否常常达到中间 | 一种变式，以渐进的 | 目标的差距时应
　　是一种向前的工作接近目标状态，有时可能 | 用，如医生治疗慢
　　会倒退 | 性病患者时寻找最
　　方式 | 佳用药量
　　从目标状态出发，无须考虑应用范围有与目标状态相联
　　逆推法考虑如何达到初始状目标状态同 | 限，并且要求解系的解决路径明显
　　态的问题解决方法当前状态之决者具备相应的少于与初始状态联
　　间的差距问题领域内的知系的路径时应用，
　　识 | 如迷宫问题
　　联想解决过的相同
　　或类似的问题的思路应用广 | 在解决具体领域
　　来解决当前问题的方泛，容易转 | 问题时常用，通过
　　联想法法，包括相似联想、化为具体学容易被表面特自我提问以激活过
　　接近联想、对比联想科的思维方征所迷惑 | 去的相关解题经
　　和因果联想等多种法 | 验，如解代数应用
　　形式 | 题
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【续表（承接上一页的表格）】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

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　　续表
　　名称 | 定义 | 优点 | 缺点 | 应用领域
　　将先前解决问题的跨领域，题表面相似程度问题时常用，如对 | 在解决不熟悉的
　　类比法经验运用到理解新问有利于发明很容易受到问
　　创造 | 的影响 | 蝙蝠的类比发明声
　　题上的策略 | 纳技术

　　总之，人们在解决问题时可供使用的启发式策略是比较多的，但人们一般不去寻找最佳的解决途径，而是倾向于寻找自己最满意的途径（即西蒙提出的满意原则）。所以，对不同启发式策略的使用尽管可能会受到一些客观因素的影响，但作用更大的还是个体的主观心理因素。

第三节　问题解决能力的培养

　　由于思维能力集中表现为解决问题的能力，提高学生的问题解决能力也就成为教育家、心理学家非常关注的课题。一个有效的问题解决者具有哪些特征？如何培养学生的问题解决能力？教学中应注意哪些问题？本节将着重探讨这些问题。

一、有效问题解决者的特征

　　大量研究显示，不同个体在问题解决的效率上存在着极大差异。一个有效的问题解决者应具备哪些特征呢？这是培养学生的问题解决能力首先要了解的内容。国外有学者（Glaser邑Chi , 1988）认为，专家之所以能够高效率地解决问题，是因为他们具备以下七个显著特征。①

（一）在擅长的领域表现突出

　　专家一般在解决自己擅长领域的问题时较为出色，而不是在所有的领域。

　　①Glaser , R .，邑Ch . , M . T .(1985).()very . ew . In M . T . Chi , et al .(Eds .), Th。7 , atur。oj

　　e ‘ r力erti , e . Hillsdale , NJ : Lawrence Erlbaum .我们不可能期望一个出色的化学家同时具有丰富的修车经验。某一领域的专门知识不太容易运用到其他领域里。这种专门知识往往积累起来非常缓慢，而且需要大量精力的投入。因此，专家只能在自己熟悉的领域内高效率地解决问题。

（二）以较大的单元加工信息

　　研究发现，专家之所以能更有效地组织信息，是因为他们能将信息转换成为更大的、可以利用的单元。例如，有学者就发现象棋大师和新手的工作记忆容量并没有明显差异，但是前者往往能分析并记住大量的信息（如能回忆出一些复杂的实战棋局），因为他们具有出色的分类能力。他们能将当前有意义的信息加工成为自己熟悉的图式，而对于加工无意义的信息（如回忆随机摆放的棋子的位置）则并不比新手表现得更好。

（三）能迅速处理有意义的信息

　　这是因为专家往往能更有效地搜索和表征问题。例如，在解决数学应用题时，数学家能轻而易举地确认相关信息，选择恰当策略。这主要是因为他们以前解决过大量的类似问题。积累的经验使专家通过回忆类似问题和解决方法并仅凭极少努力就能找到合适的策略。他们已将一些基本技能的执行完全自动化，而且在收集信息的过程中就能进行直觉推理。

（四）能在短时记忆和长时记忆中保持大量信息

　　专家在解决问题时观念和行动的产生都是高度自动化的，这种自动化操作使专家以更有效的方式运用自己的短时记忆。例如，职业数学家能有效地激活和使用恰当的解题策略，这对他们的认知资源几乎没什么要求。这样他们的认知资源就能用于完成一些更高层次的认知任务，如监视自己解题的进度、评估解决方法等。

（五）能以深层方式表征问题

　　专家通常将他们的注意力放在问题的基本结构而非表面特征上。许多研究表明，物理学家通常根据物理问题所涉及的力学原理进行分类，而不是像新手那样根据问题的表面特征（如斜面）分类。专家更倾向于将问题分解成子目标并通过顺向推理的方式来最终解决问题（即使用手段一目的分析法）。

（六）愿意花时间分析问题

　　在许多研究中，人们都发现专家花费了更多的时间来确认和表征问题，而一旦问题得到了理解，在选择解题策略时就耗时甚少。专家为了简化问题，往往会使用一些复杂的分析策略。大多数数学教师都清楚，数学成绩好的学生在解决数学题之前，都会对问题形成一个有意义的表征，而后进生往往是将数字直接代入公式，很少考虑问题和公式的意义。

（七）能很好地监视自己的操作

　　专家在解决问题之前更可能产生其他的假设，在解题过程中更可能迅速抛弃不恰当的解决方法。而且研究也证实，他们能更为准确地判断出问题的难度，在问题解决的各个阶段能始终保持反思，给自己提出一些恰当的疑问。这表明专家能较好地监督自己的问题解决过程。

　　综上所述，要想使学生有效地解决问题，必须使他们拥有丰富的、组织良好的专门领域知识。在具体问题解决中，它同一般问题解决策略是互为补充共同作用的：专门知识促进了解题策略的恰当使用，而一般问题解决策略的运用又促使学生更有效地运用专门知识。只有明确了这一点，才能更好地培养学生的问题解决能力。

二、一般问题解决能力的训练

　　研究者大多采用通用思维策略训练来提高个体的一般问题解决能力。目前国内外学者已设计出一些专门向个体传授诸如产生假设、设计检验之类策略的课程，并开展了广泛的训练，取得了令人瞩目的效果。这类训练内容一般不涉及特定学科知识，通过单独开设思维训练课，来训练思维的一般方法和技能，向学生传授适于任何学科领域的思维技巧。众多研究表明，这是提高学生一般问题解决能力的重要途径，并且已成为通用思维训练课程的组成部分。目前影响较大的课程主要有以下几种。

（一）CoRT教程

　　这是由英国剑桥大学德波诺（E . de Bono）教授提出的思维教程。目前这一课程已在众多国家实施，效果比较理想。它通过大量的日常生活的问题情境，训练学生探讨想法的正反两面、考虑事情的各种因素、分清主次、寻求更多的可能性等多种思维策略，给学生提供解决实际问题所必需的技能。教程中有像这样的问题：如何使电视节目或广播节目更令人感兴趣？一个父亲禁止他13岁的女儿吸烟，他的理由是什么？你的看法呢？

　　该课程分为六个单元，每单元包括十节课。例如，第一单元（广度）的内容如下：

　　(1）处理各种想法：留意检查关于一个问题的各种好的、坏的、有趣的观点，而不是立即接受或拒绝它们。

　　(2）涉及的因素：尽可能广泛地考虑一个情境所涉及的所有因素，而不是仅仅考虑最先想到的那个因素。

　　(3）规则：把前两课有机结合起来。

　　(4）结果：考虑不同策略即刻的、近期的、中期的和长远的后果。

　　(5）目的：选择和阐明各种目的，要清楚自己的目标，理解他人的目的。

　　(6）计划：把前两课有机结合起来。

　　(7）优先：从许多不同的可能性和不同策略中做出选择，将它们排列成一个优先考虑的先后顺序。

　　(8）求异：产生新的不同策略或选择，而不是囿于先前的考虑。

　　(9）决策：将前两课有机结合起来。

　　(10）观点：考虑一个情境所涉及的所有观点。

　　该课程每一课都集中训练关于如何表征或分析问题情境的一种特定策略。每课开始先由教师简要解释要学习的技能，如结合实例解释什么叫“处理各种想法”，然后将学生分成小组，让他们练习问题的解答，接着由各小组汇报他们的进步，并由教师指导进行讨论。该教程中大多数问题都来自实际生活，对获得如何分析问题、计划解答等一系列问题解决策略有很大的帮助。

（二）工具丰富教程

　　这是由以色列心理学家福伊尔施泰因（R . Feuerstein）设计的。目前这一课程已在加拿大、美国、以色列等国家广泛实施，影响较大。该课程的主要目的在于提高认知功能低下的学生对新事物进行独立思考的能力，为他们提供独立学习和问题解决所必需的工具、自信心和动机。设计者希望创造一种环境，使学生不会因过去的失败而对自己抱有否定态度。在这种环境中，智力上的操作不需要大量的学科知识，因而过去学习成绩差的学生同样能取得成功，从而使一般问题解决能力得到提高。这一教程包括一系列专为认知功能低下学生设计的许多练习题，一般每周上3一5小时，持续2年。教程中的练习可以分为15种工具，每种工具包含一种或几种思维策略或认知技能。教程中的问题由易到难逐步加深。每个练习都先由教师引入问题，学生各自解答，然后全班讨论问题解决的方法，最后教师总结。这样学生在接触许多新颖问题的同时能将自己的方法同别人的方法进行比较。由于每个问题都是新颖的，学生不能记住所有问题答案，这样的练习目的就在于教学生如何产生和评价对问题进行表征和解答的各种思维策略。该教程所传授的工具主要包括点的组织、空间定向、时间关系、家庭关系、数字序列、知觉分解、传递性推理、三段论推理、分类、比较等。

　　工具丰富教程的一个重要原则就是“架桥”(br记ging)，即在所学工具和实际应用之间架起桥梁，为所学工具的应用提供例子，知道它们可以在什么条件下使用。教师鼓励学生自己发现应用的情境，然后让其他学生来评价是否恰当。“架桥”对发展个体的一般问题解决能力具有重要作用：(1）促使学生思考自己的经验；(2）有助于学生了解自己的生活经验和知识，促进学生之间相互学习；(3）能否想起恰当的应用情境是检验学生是否准确理解问题原理的标准之一；(4）有助于促使学生将所学策略迁移到新的问题领域。

　　工具丰富教程为学生提供了许多特定的思维工具，这些工具的掌握对于非言语智慧任务的操作是有用的。根据福伊尔施泰因的报告，经过两年的训练后，训练组的学生比接受正常补救训练的学生在许多方面都优秀得多，如认知能力、学业能力等。

（三）创新思维教程

　　该教程是由科温顿（M . V . Covington）主持开发的。它由15课组成，向小学生传授一般的问题解决技能。每课都由卡通小册子和补充问题构成。小册子中描述两个儿童遇到许多神秘的情况，需要进行回答。在两个成人的指导下，孩子们尝试着解决这些问题。教程以非常形象的方式描述了大量的问题，儿童在成人帮助下试图按照类似于前面提到的五个步骤来解决问题。教程要求儿童去界定问题、收集事实、检查事实、制订计划并做出表征。故事先就某个问题提出一些线索，要求读者回答问题。当读者产生了某些想法后，课文中的两个儿童通过对话提出他们的想法，就像真正的破案一样，他们开始会产生一些错误想法，后来在成人的指导下，最终揭示了答案。每个故事中的成人都会评价一些有针对性的问题解决策略，主要包括以下几种技能：(1）产生最初的念头；(2）以系统的方式思考；(3）受阻后从不同的角度考察问题；(4）专心注意重要的因素和事件；(5）提出一些深化问题解决的问题；(6）避免匆忙下结论等。该教程持续时间为一个学期。相当多的研究表明，参加这一教程的学生在问题解决技能上明显超过控制组的学生，而且所学到的技能可以迁移到不同类型的问题中。

（四）儿童哲学教程

　　李普曼（M . Lipman）的儿童哲学教程是专门为从幼儿到十二年级的学生编制的，教学生学习“哲理”，学会哲学地思考问题。该教程通过让学习者阅读一系列的故事，参与到所刻意安排的那种思路中，介绍如何进行有效的思维。故事通常选择学生日常生活中的典型事例，每个故事都配有练习。该教程训练的思维技能包括提出因果关系、进行演绎推理、鉴定一致和矛盾、归类用类比进行思考、进行适当的概括等30种。近年来的大量研究也不同程度地证实了该项目的有效性。很多学者指出，这种不与专门知识相结合的一般思维训练，对日常生活问题的解决有良好效果，却很难促进学生在知识丰富领域的学习。因而一般认为，问题解决技能的传授应结合学生的学习内容进行，这样才能促进知识学习的进步。近年来出现了一些直接帮助学生提高学业成绩的学科思维策略训练。相关研究表明，结合学科内容进行思维策略的训练也是提高学生一般问题解决能力的有效途径。只是人们对于这类训练的迁移效果还不十分满意。虽然不少研究者对策略训练模式做了大量的实验，但目前尚缺乏较理想的策略与学科知识相结合的教材，致使策略训练容易受到研究者主观愿望和教师实际水平、教学方式的影响。

（五）专家思维教程

　　布卢姆的授予新手以专家思维策略的训练方案，是布卢姆为大学生结合学科内容的训练提出的，其具体的训练措施是：在训练之前，先进行一系列与学科内容有关的综合测验，把在测验中表现出色的学生称为榜样组，把不能通过测验的学生称为补救组，两组学生在学习动机、努力程度和智力方面基本相同；然后，让榜样组和补救组学生都大声说出自己解决问题的过程，再让补救组学生找出自己与榜样组学生解题过程的差异。如此经过10一12次的训练，与能力、背景基本相同但未接受训练的学生相比，补救组学生的成绩提高了0 . 5一0 . 7个等级点，并且表现得更自信。

第四节　学科问题解决教学

　　越来越多的心理学研究表明，对学生问题解决能力的培养不能脱离具体学科。因此，学科问题解决也就成为问题解决研究的重要领域，如何塑造学生的学科问题解决能力就成为近些年该领域探讨的核心问题。

一、学科问题解决的教学设计

（一）分析学生的知识基础

　　在进行问题解决教学之前，首先应检查学生是否掌握了有关的从属概念规则、图式和问题情境知识等。正如奥苏伯尔所说，学生的已有知识是影响学习的唯一最重要的因素，是组织教学的依据。因而，首先应当分析学生所具有的与问题解决有关的原有知识，包括陈述性知识、程序性知识。如果学生的已有知识基础有缺漏，须准备进行补救教学。如果学生的头脑中存在与所教内容有关的错误观念，还需要运用针对错误观念的特殊教学程序。①

（二）设计问题和问题解决

　　由于学科问题解决教学设计需要基于问题和问题的解决，要把问题解决策略与学科知识结合来考虑，培养学生“活”的问题解决技能，所以它比一般的课堂教学设计偏难。

1．设计问题

　　问题是教学的基础和前提，问题设计得恰当与否将影响教学的讲程和效

　　①梁平：《论问题解决的教学设计》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2000年第6期。果。设计问题时应该注意以下几点。

　　(1）非一般性。设计的问题要高于一般的习题，也就是问题应具有对学生智力上的挑战性。

　　(2）应用性。设计的问题或来源于生产实践，或来源于社会实践，或来源于科学实验。也就是说该问题具有一定的价值，反映了某一实际需要，体现了某一实际应用。

　　(3）导欲性。设计的问题应能引起学生的兴趣，能激发学生的求知欲，能形成一个大家都期盼这个问题得到解决的好的氛围。

　　(4）针对性。设计的问题既要渗透学科内容，又要针对个体，面向全体。无论是基础好的学生还是基础差的学生，都能有所为，有所得。

　　(5）一致性。设计的问题要与课程标准相符合，必须按课程标准规定的内容来展开，将知识点转化成问题，使学生通过解决所提出的问题获得所要学的知识。

2．设计问题解决

　　对于提出的问题，教师不能简单地把问题的解直接告诉给学生，不能把问题解决课上成答案介绍课。要围绕激发学生的好奇心，促进学生问题的有效表征、策略的恰当选择、知识和技能的成功迁移来进行问题解决的设计。具体来讲，要注意以下几点。

　　(l）问题的呈现要注意两个方面。①教师要设计问题呈现的时间。一般来说，若问题的难度太大，宜在课前提出，让学生结合预习尝试解答所提出的问题；若问题的难度不是太大，则最好在当堂课提出。②教师要设计问题的呈现形式。有时一种问题形式可能把学生难住，如果换一种形式，效果将会不一样。

　　(2）解决问题的方案的设计也要注意两个方面。①要启发学生思考。要想有效地提高学生解决问题的能力，必须让学生主动地去寻求解决问题的方法，亲历解决问题的实践，充分发挥学生的主观能动性。②教师应当对所提的问题设计好引导解决的步骤，包括问题的理解与表征、思维策略的选择与运用、检验与反思等。

　　另外，教师所编拟的问题并不要求在一堂课就完全解决，可以只解决其中的一部分而给学生留下悬念，在以后的课中陆续解决。教师还应选编出适当的习题给学生，使学生通过练习及时巩固所学到的知识和方法。

（三）实施学科问题解决的教学

　　在具体的问题解决教学实践中，教师应把教学的重点放在任务所需要的知识上，放在特定学科的问题解决的逻辑推理和策略上。教师要调动学生的主动性和积极性，创造适当的气氛，并且在必要的时候给予帮助，以利于学生解决学科问题。具体来说要注意以下几点。

1．促进学生对知识的全面掌握

　　教学中教师要在深入理解知识的基础上精心筛选、组织该学科的核心内容，有目的、有计划地传授给学生。在保证掌握一定知识数量的同时，要特别重视学生合理知识结构的形成，即实现知识掌握的高效化。在塑造学生知识结构时，不仅要保证陈述性知识的掌握，更要特别重视程序性知识的讲授。首先，要给学生分析陈述性知识和程序性知识的不同，超越陈述性知识的局限性，抓住并突出程序性知识的本质特征，促进不同课题中程序性知识的整合。这样不仅可以减少记忆负担，而且使学生的理解更为深入。其次，在教学中要突出程序性知识的地位，并给学生提供应用这些程序性知识的机会。此外在检查学生的学习成效时，也应对程序性知识给予一定的考核。

2．培养学生主动提出问题和解决问题的内在动机

　　学生在学习中所面临的学科问题解决任务通常是由教师和教材提出的，而且往往都是一些界定良好的问题。学生理解这些问题是不难的。但这些问题不能给学生带来判断有关信息和无关信息的机会，而且也由于它们是必须完成的任务，不利于学生从中获得问题解决的乐趣和信心。因此，必须锻炼学生独立地发现和提出问题，从而培养他们主动质疑的内在动机。在课堂上要鼓励学生提问，尽量减少观念上的限制，在班级里形成一种自由探索的气氛。同时，教师也需要多给学生提供一些解决界定不良问题的机会，以更好地激发他们的内在动机。

3．帮助学生正确地表征问题

　　教师在进行学科问题解决教学时，要注意帮助学生运用他们已掌握的知识去解释问题，或者用画草图、列表、写方程式等方法来重新表述问题，这对于有些学生回忆起相关的信息有很好的促进作用。经常训练学生从不同的角度用不同的方法来表征问题可以使他们从中获得对问题灵活有效表征的经验。此外，尤其要重视训练学生尽可能地使用外部形式来表征问题。这样可以大大减轻学生解决问题时的认知负荷，提高其问题解决效率。

4．帮助学生养成分析问题和策略性思维的习惯

　　学生应始终注意对问题进行分析、了解，注意把握问题解决的目的和标准。教师要帮助学生养成科学分析问题的习惯。在实践中要注意克服两种不良倾向：一是让学生自己分析问题，进行盲目的尝试错误，而没有必要的分析指导；二是教师过分热心，越俎代庖，将结论先告诉学生。

　　问题解决基本程序的掌握也能提高学生的学科问题解决能力。近年来结合元认知训练进行的学科问题解决的研究发现，在学科教学中将思维策略训练和元认知训练相结合，能明显地增强学生学习中的自我监控能力，使他们选择合适的思维策略，提高解题能力。这无疑是提高学生学科问题解决能力的一个有效途径。当然也可以结合一些具体实例来训练学生掌握前面提到的问题解决的启发式策略。这也有利于学生提高问题解决的效率，同时这种结合具体学科问题的训练可使这些策略逐渐转化为有效的具体学科的思维方法。启发式思维策略的掌握不仅能保证问题解决的质量，而且能提高问题解决的速度。

　　石什么存在“乌舍低倪”况象？

　　有的学生考试成绩很好，可是一到解决实际问题时往往显得束手无策。这种现象被人们批评为人才培养的“高分低能”现象。你认为出现这种现象的原因是什么？应该如何解决？

二、有效问题解决的教学策略

　　学生问题解决能力的提高并非是一蹴而就的，它需要教师多方面的指导。现代心理学研究认为，有许多具体的教学策略可以帮助学生成为更好的问题解决者。这里简要介绍几种目前认为较为有效的问题解决教学策略。

（一）样例教学

　　样例教学（worked example instruction）是利用样例（又称解答好的习题）促进学生问题解决图式形成的一种有效教学策略。样例是包含特定类型问题具体解决方案的实例，一般认为由对问题的详细说明、解决步骤和最终答案三部分构成。澳大利亚心理学家斯韦勒（J . Sweller）根据认知负荷理论(cognitive foad theory）最早提出了这一策略。①他认为学生能否成功地解决问题取决于是否具有构造良好的问题解决图式，而且图式所涉及的规则（定理、法则、公式等）的运用是否达到了自动化水平。该教学策略的实施过程主要包括三个通用步骤：(l）引入新主题，教师首先要给学生呈现该主题所涉及的背景知识、原理和规则；(2）示范证明，教师运用少量的样例向学生展示如何使用所介绍的原理或规则；(3）课堂练习，教师要求学生解决一些目标具体的常规问题来练习如何运用相关解题原理和规则。该策略与传统教学的区别之处就在于前者把样例和常规问题以交叉顺序进行排列，教师必须让学生清楚了解这种安排，提醒他们仔细学习每个样例。教师运用样例教学时，必须考虑到与学生所具有的专门知识密切相关的教学材料的复杂程度。学生具备的专门知识越丰富，改变问题类型的速度就可以越快一些。

　　大量研究已经证明，样例教学策略能促进学生问题解决图式的形成，并能节约教学时间。例如，朱新明和西蒙（1987）合作的教学实验就表明，采用这种方式可以用三年的时间学完四年的数学内容。②此外，这种策略还有利于提高学生的练习强度，培养他们自主学习的能力，降低学生学习上的自卑感和无助感。但是，必须注意这种策略并不适用于所有学生。近年来的研究揭示，它主要在以下情况下比较有效：(l）对某学科领域不熟悉的新手型学生能从有指导的直接样例教学中受益；(2）随着学科内容对于学生变得更为容易，教师指导的力度要逐渐降低；(3）随着学生相关知识经验的增加，样例要逐渐从特定

　　①Sweller , J .(1989). CO脚tive technology : Some procedure for facilitating learning and problem

　　solving in mathematics and science . jou ? 1 of EduotionalP理cholog夕，4 , 457一466 .②Zhu , X .，邑Simon , H . A .(1987). Lear川ng mathematics from。xamples and by doing .

　　肠gnition&Instruction , 4 , 137一166 .内容的教学中消失。①在运用样例教学时，教师必须注意以下几点：(1）该方式主要用于复杂问题的教学，相对简单的问题还是要让学生独立思考；(2）让学生思考后将自己的思考方式同样例的思路进行对比，并从中得到启发；(3）提倡进行解题思路总结，真正做到举一反三；(4）经常复习样例的解题思路，防止遗忘。

（二）基于问题的教学

　　基于问题的教学（problem一based instruction）又称抛锚式教学（anchoredinstruction）或课题式教学（project一based instruction)，是一种教师促使学生积极主动地解决实际情境或接近实际情境中的复杂问题的教学策略。它是当代建构主义理论提出的一种有效教学策略。这种策略要求教师尽可能采用源自真实生活的问题情境，以此来帮助学生学习学科内容和问题解决的技巧。它主要适用于界定不良领域的问题解决教学。

　　该教学策略的实施过程主要包括如下步骤。（1）组织小组。在作为一个小组探索问题之前，学习者和促进者（facilitator，通常为教师）分别自我介绍，互通姓名，形成毫无偏见的氛围。（2）开始一个新问题。促进者用少量的信息给学习者提供一个复杂的问题，这个问题应该尽量与其在现实世界中的情况相接近，能够吸引学习者。学习者要选一个人做记录员，负责在“白板”(wlliteboard)上记录解决问题的过程，包括问题中的事实信息、学习者的想法和假设以及所确定的学习要点和活动计划。在解决问题的开始，学习者和促进者要对问题解决的目标形成共同的理解。在解决问题的过程中，学习者要确定对解决问题而言很重要而他们又不太理解、需要进一步学习的概念，即学习要点。起初，促进者可能会更多地引导。随着学习的进行，学习者能更多地管理他们的学习要点，促进者就要慢慢地“隐退”。（3）后续行动。小组成员再次集合，沟通他们所学的东西，基于他们新学习的东西生成新的解决问题的假设。（4）活动汇报。各小组利用各种不同形式来报告自己的结论以及得出结论的过程，如数学分析图表、口头报告、戏剧表演等。（5）问题后的反思。促进者引导学习者有意地

　　①Kalyuga , 5 . , Chandler , P . , Touvinen , J .，邑Sweller , J .(2001). W比n problem solving 15

　　superior to studying worked examples . Jou阴al of乙Zucational Ps犷h口109夕，93(3), 579一588 .反思问题解决的过程，要求考虑这个问题与以前所遇到的问题的共同点与不同点，这可以帮助他们概括和理解新知识的应用情境。①

　　国外大量研究已经表明，基于问题的教学是一种相当有效的问题解决教学策略。例如，有学者对采用该教学策略与传统教学方式下医学学生解决问题的过程做了对比，同时与生物化学家和内科医生解决问题的策略做参照。结果发现，传统教学下的学生和内科医生解决问题时采用的是以记忆为基础的方法，而采用该教学策略的学生以及生物化学家则倾向于采用以分析为基础的方法，后者解决问题的准确性更高。②

（三）配对解题

　　配对解题（Pair problem solving）是一种面向高层次思维策略的教学策略，它能给学生及时提供反馈信息，使学生明白在解题过程中自己已经理解的和还不清楚的信息。这种策略要求学生在解决某个问题时将自己头脑中出现的所有内容大声连续地告诉给他人（教师或其他学生），而配对者要仔细倾听和分析该学生解题时的加工活动和进展，检查并指出其所犯错误。该策略的具体实施过程如下：教师可以让全班学生搭配成对，给每对学生提供一系列问题。在解决每个问题时该对学生轮流承担解题者和倾听者的角色。解题者大声阅读问题并说出问题答案，倾听者要跟踪解题者的解决步骤并察觉出现的任何错误。为了提高倾听的效率，倾听者必须理解解题者每个解题步骤背后的推理过程。当解题者对自己的解题步骤不清楚时，倾听者需要提出一些询问性问题，但必须注意这些问题既不能引导解题者得到答案，也不能明确强调某个具体错误。

　　国外的一些研究已证明了配对解题策略的有效性。例如，金（A . King)让学生解决几个类似电子游戏的问题。他把学生随机分成三组（有指导的相互提问组、单纯提问组和对比组）。每周训练2次，每次45分钟，共持续了3周。训练后的测验表明，有指导的相互提问组的成绩明显高于另外两个组，表

　　①Hmelo , c . E .，衣Ferrari , M(1997). The problem–based learning tut盯lal : Cultivating higher

　　order thinking skills . Jouoalfor the E ‘ Zu〔ation ojt人。G诱ed , 20(4), 401一422 .②勘shuizon , H . P . A . , schmidt , H . G .，邑wassmer , L .(1994). curriculum Style and the

　　integration of biomedical and clinical knowledge . In P . A . J . Bouhuijs , et al .(Eds .), Proble ,

　　加sed leami , : 9 as an educat : o刀al , trat已g夕．Maastricht , the Netherlands : Network Publications .明训练学生两人一组对解题过程和认知策略相互提问有助于他们问题解决能力的提高。①

（四）出声思维

　　出声思维（thinking aloud）是传授高层次认知策略的另一种有效教学策略。出声思维策略和配对解题策略较为类似。它同样需要个体在解决问题时大声说出能意识到的所有解题步骤和心理加工。当学科领域专家使用这种策略时，就可以将他们的思维过程示范给所有学生，从而使学生明白如何着手解决和思考一个具体问题。在教学中由教师或优等生进行出声思维能够给其他学生提供观察“专家思维”的机会。②教师使用这种教学策略可以帮助监督和改善学生对问题的理解，防止解题时过于匆忙，导致不必要的错误。当教师让学生单独解题时，这种技术尤其有价值。它会使学生在完成学业任务时更清楚地意识到自己头脑中所发生的一切，从而更好地提高自己的成绩。因为出声思维技术能让学生更系统地思考问题，避免解题时在错误的方向上浪费太多精力。

　　已有研究表明，出声思维策略的使用效果受制于以下因素：(l）学生对机械学习是否过分依赖；(2）学生对问题所涉及的内容是否缺乏背景知识；(3）是否缺乏完成任务所必需的技能；(4）是否习惯使用这种技术。因此教师在使用这种教学策略时，必须事先确定学生是否具有足够的学科知识和技能，以及是否习惯这种方式，并及时予以弥补和提前训练。

　　该策略的具体实施过程如下：(1）教师或学生将自己头脑中出现的内容（如观念或表象）转化为语言并大声表达出来；(2）解决问题时要讲出所有的思考步骤，无论这些步骤是多么不重要或显而易见，本人都不需要进行任何的检查；(3）在着手解决某个问题之前，就先说出头脑中思考的内容，如准备做什么、为什么要做、如何做、何时做等。即使是猜测，大声报告也是非常重要的，也许会说：“我想应该使用几个星期之前用过的一个复杂的公式，好像是

　　①King , A .(1991). Effects of training in strategic questioning on children ‘ 5 problem solving .

　　Joumal of Educational Ps少cholog夕，3 , 307一317 .②Rosenshine , B .(1997). Advances in research on instruction . In J . W . Lloyd , E . J . Kameanui ,&

　　几Chard(Eds .), Issues in educating student、狱th di拟bilit : es . Mahwah , NJ : Lawrence Erl

　　baum .二次方程式⋯⋯不，不对⋯⋯应该用昨天课堂上学的那个公式。”

三、问题解决教学中值得注意的问题

（一）必须加强学生解决问题的态度训练

　　在影响问题解决效率的诸多因素中，许多因素与个体的主观态度有密切关系。有研究者曾将成功解决问题的人和失败者进行比较，发现成功者在态度方面存在如下差别：在解决问题时更有自信心；更重视认真思考和推理，而不是乱猜；精力更集中，而较少分心；更有耐心和毅力，较少烦躁和厌倦；随时愿意抛弃已有的思路和答案，积极寻找更好的思路与答案。①因此，教师要注意加强态度的训练，至少有三个方面需要注意。一要训练学生积极思考问题。问题解决是学生学习的重要内容，能否主动思考问题关系到学生对所学内容的掌握质量。二要注意培养学生解题的自信心。教师要告诉学生当对解决当前问题快失去信心时需坚持下去，因为很多学生就是在绞尽脑汁后认为自己肯定解决不了这个问题时放弃努力的，而此时往往是新的设想的潜伏期，只要再坚持一段时间，问题往往能够得到解决。另外，教师也可以通过让学生分解问题来逐步增强他们的信心。三是要求学生严谨地思考问题。必须使学生清楚，解决问题时不能太冲动，不能急于求成，下结论不能过于匆忙。很多学生对一些难题总想一步得出答案，但往往事与愿违。

（二）必须注意与学科教学相结合

　　问题解决能力的培养只有与学科知识的教学相结合才是真正有效的。目前国外的大量训练教材有一个共同特点：与学科教学无关，只进行专门的思维训练。这种做法的最大优点就是不受学科限制，即使是差生也能从训练中受益，因此对不同水平的学生具有公平性。又因为它大多采用日常生活事例为内容，并能学以致用，学生兴趣较浓。但国内外的这类研究都证明，虽然它们能在一定程度上提高学生的问题解决能力，但不能有效提高学习成绩。因此，现代心理学非常强调结合学科教学进行问题解决能力的训练，使学科知识的传授和能

　　①转引自张庆林主编：《当代认知心理学在教学中的应用》，西南师范大学出版社1995年版，第215

　　页。力训练相互渗透，便于学生领会、掌握和迁移。当然，训练时不能涉及过于高深的学科知识。

（三）必须注重对结构不良问题的训练

　　学生在学科领域中遇到的问题大多属于结构良好的问题。已知条件是题目编写者提供好了的，不多也不少，而且问题也已非常明确地表述出来。而现实中可能遇到的问题大都是结构不良问题。例如，问题尚未明确提出，需要个体发现问题，已知条件也不充分，需要去挖掘。目前学生所接受的问题解决训练基本上都是结构良好的问题，对于学生实际问题解决能力的提高成效并不显著。因此，教师在实际教学中必须加强对结构不良问题的训练。例如，提供的已知条件偏多，让学生判断哪些条件有关或无关，或提供的已知条件不足，让学生自己补充，也可创设一个问题情境，让学生去发现问题。当然教师也可以只给学生提出问题要求，让他们按照要求自己编制问题。这些都能有效提高学生对结构不良问题的解决能力。

（四）必须强调一般思维方法和具体问题解决技能的结合

　　心理学的研究表明，当训练内容由具体的和个别的问题解决技能构成时，迁移效果较好，这样个体所习得的能力容易在类似的任务中迁移。因此，问题解决能力的培养必须将一般思维方法和具体技能结合起来，不能脱离对实际问题的解决。应该让学生在获得具体解题技能的过程中掌握一般思维策略，从而最终学会思维。因此，教师需要事先对训练目标进行细分。由于学生问题解决能力的提高是一个长期的过程，国内有学者建议将问题解决训练目标分为三级：能力目标、学科目标和学期目标。①三级目标相互对应。目标越具体，越便于教师操作；目标的抽象程度越高，迁移范围越广。目前这方面的研究工作正在深入开展中。

　　翻

　　学科教学能否传授问题解决技能吗？

　　人们对于学科教学应该给学生传授核心知识还是问题解决技能已经争论了很多年。你认为学科教学能够传授问题解决技能吗？

　　①张庆林、杨东主编：《高效率教学》，人民教育出版社2002年版．第73页。

【要点小结】

　　问题解决既是一种高级形式的学习活动，又是综合运用不同类型知识寻找问题答案的能力。迄今为止，已有各种理论模式从不同方面解释问题解决过程和能力。问题解决的一般心理过程可总结为五个阶段：发现问题、表征问题选择恰当策略、应用策略、评价反思。问题解决包括两类思维搜索策略：算法式和启发式。启发式策略简单省事，效率高。常用的启发式策略主要有手段－目的分析法、爬山法、逆推法、联想法、类比法。此外，个体自身的知识基础、思维策略、元认知、心向等在问题解决中相互影响，综合决定问题解决的效率。

　　不同个体在问题解决的效率上存在着极大差异，专家之所以能够高效率地解决问题，是因为他们具备加工信息量大、处理信息迅速、记忆量大、能很好地监视自己的操作等七个显著特征。通过单独开设思维训练课是培养学生一般问题解决能力的重要途径，目前影响较大的课程主要有CoRT教程、工具丰富教程、创新思维教程、儿童哲学教程、专家思维教程。对学生问题解决能力的培养不能脱离具体学科。在学科问题解决能力的教学中，教师应该注重问题和问题解决的设计。问题解决的教学策略有样例教学、基于问题的教学、配对解题、出声思维等。

【思考与练习】

1．在你的班里，成绩优秀的同学是不是解题效率特别高？为什么？

2．在问题解决教学中，应从学科知识着手还是传授一般方法？

3．试就某一具体学科问题（如语文中的写作、数学中的应用题等），调查学生在解决问题时存在哪些差异。

4．如何设计和评价一节成功的问题解决教学课？

【拓展性阅读】

1．张大均主编：《教学心理学》，西南师范大学出版社1997年版，第九章。

2．张大均主编：《教学心理学纲要》，人民教育出版社2006年版，第七章。

3．〔美〕R . J . Sternberg & W . M . Williams著，张厚粲译：《教育心理学》，中国轻工业出版社2003年版，第九章。4．吴庆麟主编：《教育心理学―献给教师的书》，华东师范大学出版社2003年版，第九章。

第十二章　创造性培养

【内容提要】

　　创造性是个体利用一定内外条件，产生新颖独特、有社会和个人价值产品的心理品质。创造性是个体差异和个性化的重要表现，是个体获得成功的一个重要因素。对创造性的正确认识是人类认识和开发自身潜力，能动改造主客观世界的需要。本章在介绍创造性的概念及一般问题的基础上，着重探讨创造性的心理结构、创造活动的心理过程、创造性的发展鉴别以及培养措施等，以期为促进学生创造性的发展和培养提供心理学依据。

【学习目标】

1．能用自己的话说出创造性的定义。2．能举例描述富有创造性的人所具有的典型的心理与行为特征。3．知道测量个体创造性的主要方法及操作程序。4．能结合教学实际说明如何培养学生的创造性。

【关键词】

　　创造性创造性发展创造性鉴别创造性培养

第一节　概述

一、什么是创造性

（一）关于创造性的主要观点

　　最早对创造心理进行研究的是英国的高尔顿（F . Galton , 1822一1911),其《遗传的天才》一书成为世界上创造心理学的第一个科学文献。但是对创造性研究给予极大推动的心理学家当属美国的吉尔福德（J . P . Guilford , 1897一1987）。1950年，吉尔福德回顾了过去23年来《心理学文摘》（尸sychologicalAbstract）的文献索引，发现在121 000篇文献中只有186篇涉及创造性这一主题。为此，他呼吁心理学家应该高度关注创造性的研究。从此，创造性研究成为心理学领域中十分活跃的研究领域。虽然人们一直强调创造性对于个体发展的重要性，但是对于什么是创造性，目前并没有一个公认的观点。正如奥苏伯尔所指出的：“创造性是当今心理学与教育学中最含糊不明和最混乱的术语之一。’，①日本创造学会（1983）曾概括出关于创造性的83种定义。②有人(R即ucci , 1988）把创造性的定义归纳为6类。③通过对众多创造性定义的归纳概括，发现对创造性的理解主要有四种观点。

1．能力观

　　依据创造性人才的能力水平，把创造性看成是发现新联系、产生不寻常观念和背离传统思维方式的一种能力。如吉尔福德（Gullford , 1986）把创造性看成是以追求多种答案和解决问题的方法为特征的发散思维能力。拉姆斯登(Lumsden , 1999）认为创造性是一种发明新事物、获得重大发现的能力。斯

　　①〔美〕奥苏伯尔等著，佘星南、宋钧译：《教育心理学―认知观点》，人民教育出版社1994年版，

　　第710页。②〔日〕恩田彰等著，陆祖思译：《创造心理学》，河北人民出版社1987年版，第246页。③Repucci , L . C .(1988). Definitions of creativity . In R . J . Sternberg(Ed .), The nature of

　　c，℃ati二it夕．Cambridge : Cambri魂e University Press .滕伯格（Sternberg , 2003）认为创造性是指创造新颖的、高质量的恰当事物的能力。①迈尔斯（Myers , 1998 , p . 351）认为，创造性就是指能够产生新颖和有价值的观念的能力。②林崇德认为，创造性是根据一定目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的智力品质。

　　现在多数心理学家同意，创造性是一种创造新产品的能力，这种产品既新颖（独创的、预想不到的）又适宜（不超出现有条件的限制，产品是有用的）(Sternberg , et al . , 1999 , pp·3一31）。③但对创造性究竟属于什么能力的看法存在分歧。一种观点认为创造性是一种特殊能力。如拉斯（H . Rase）明确地把创造性看成是七种特殊才能中的一种。另一种观点认为创造性是一种综合能力。如吉尔福德等指出，创造性不仅需要发散思维，还需要其他的思维，乃至知觉、评价等认识过程，独立性、坚忍性等心理特征。我国学者周忠昌(1983）认为，创造性个体所具有的才能是多种多样的，主要包括探索问题的敏锐性、统摄思维的能力等14种才能。因此，创造性并不是一种单一的能力，而是由多种不同的能力构成的综合能力。

2．过程观

　　依据创造活动的发展进程和个体创造活动的认知过程，将创造性分为不同质的几个阶段。沃拉斯把创造过程分为准备、酝酿、分析、验证四个阶段。托兰斯（Torrance , 1962）把创造性视为这样一个过程，即对问题、不足、知识上的缺陷、基本元素的丢失、不协调、不一致等现象变得敏感，并找出困难，寻求解决途径，做出猜想或构成假设，对假设进行检验、修改和再检验，达到最终结果。④就认知过程而言，梅德尼克（Mednik , 1967）强调创造性就是已有观念或关系的重新联结与组合过程，并认为在新的情境中，联想与组合的各种因素越是遥远，其创造性越突出。彭聃龄认为，创造性是指人们应用新颖的

　　①〔美〕R. J. Sternberg，W. M. Williams著，张厚粲译：《教育心理学》，中国轻工业出版社2003

　　年版，第133页。②Myers , n G .(1998)Ps夕cholog夕．New York : Worth Publishers .③Sternberg , R . J . , et al .(1999). H口ndbook of creativit夕．New York : Cambri龙e University

　　Press .④汪安圣主编：《思维心理学》，华东师范大学出版社1992年版，第181一186页。方式解决问题，并能产生新的、有社会价值的产品的心理过程。①

3．人格说

　　人格说强调创造性个体的人格因素，认为创造性的本质在于个体在创造活动中表现出来的不同于一般的某种人格特征。研究发现，具有创造性的人，总是具有好奇、进取、探究、专注、热情、自信、坚忍、自制、挑战和敢于冒险等明显的人格特征。如斯坦（Stein）和米尔（Meer）采用墨迹测验对化学家的人格特质进行研究，发现其人格测验分数与他们的同事对于其创造能力的评定分数的相关系数高达0 . 88。有人对建筑工程师的创造性进行研究，发现创造能力强的人具有独特的个性，即不平凡的志趣和自由表现的特点，创造能力稍差的人则有一般的良好品质，如做事有责任感、对人态度友善。②

4．产品观

　　近期西方心理学家主要从创造性产品这一角度来界定创造性。关于创造性产品，许多研究者都强调新颖性和恰当性这两种重要特征。帕金斯（Perkins ,1988）强调，创造性的成果必须是独创的和恰当的。奇凯岑特米哈伊（Csikszentmihalvi , 1996）通过对世界各地91位被公认最具有创造性的人物进行访谈后认为，创造性是某种改变现存专业或使某个专业转变成一个新专业的行动、观点或产品。③斯滕伯格（sternberg , 2003）也认为个体的创造性活动必须产生新颖的、高质量的恰当事物。“如果一个事物是原创的、出乎意料的，那么它就是新颖的。当一个事物完全符合一个有用的问题解决方案的条件时，它就是恰当。”④创造性是深藏于主体内部的心理品质，很难客观评价，但创造主体在某一创造情境下进行的创造活动最终会表现为一定的创造产品，因此，创造产品在一定程度上就体现了主体的创造过程，反映了主体的创造性品质。从创造产品的角度定义和分析创造性的本质，具有相对的客观性。

　　①彭聃龄主编：《普通心理学》，北京师范大学出版社2001年版，第278页。②张德著：《教育心理研究》，教育科学出版社1981年版，第216页。③〔美〕米哈伊·奇凯岑特米哈伊著，夏镇平译：《创造性―发现和发明的心理学》，上海译文出版

　　社2001年版，第28页。④〔美〕R. J. Sternberg，W. M. Williams著，张厚粲译：《教育心理学》，中国轻工业出版社2003年

　　版，第133页。上述四种观点从不同侧面和角度看待创造性，都有其合理性，但都各自片面强调创造性中的某一方面，难以全面解释创造性的本质，具有局限性。我们认为，创造性是个体利用一定内外条件，产生新颖、独特、有社会和个人价值产品的心理特性。这种心理特性不是单一的，而是综合的，不是线性的，而是多维的，它包括与创造活动密切联系的认知品质、人格品质和适应性品质。创造性表现于创造活动（过程）之中，其结果以产品为标志，其水平以产品的价值为标准。

（二）创造性与智力的关系

　　创造性与智力的关系十分复杂，一直是心理学关注的中心（Guilford，1950）。在创造性研究的早期，有人认为创造性就是智力的一部分，不过，现在大多数研究者对这两者做出了明确的区分。巴伦（Barron , 1 969）在许多学科领域考察了创造性与智力之间的关系之后指出，创造性与智商之间存在着一种门槛效应，即总体而言两者有着中等程度的相关，但当IQ超过120时，其相关会减小，其他因素在预测创造性时会比智力更重要。

　　门槛效应可谓创造性与智力之关系的最广为接受的观点。其后，帕金斯(PerkinS , 1988）解释道：“智力在某种程度上使创造性能够施展，但并不促进它。”①斯滕伯格和奥哈拉（sternberg邑O ‘ Hara , 1999）也发现，当IQ值为120左右时，发散思维和智商的相关性很小或中等，如高于120，则其相关程度下降。

　　总之，创造性与智力存在一定的关系，但并不呈线性正相关。其关系主要表现为：(1）高创造力者，智商一定很高；(2）高智商者，创造力可高可低；(3）低智商者，创造力一定低；(4）低创造力者，智商可高可低。结合门槛效应，就是说智商低于120分，可能较难进行有创造性的工作，但智商超过120之后，智商的增加并不意味着更高的创造性，其他因素同样也可能影响个体的创造性。比如，有些高智商的人由于有超常的智力作保证，使得他们很容易学习知识，因此会变得自满、自负，失去了对新事物的好奇心，从而失去怀疑和

　　①〔美〕理查德·格里格、菲利普·津巴多著，王垒等译：《心理学与生活》，人民邮电出版社2003

　　年版，第279页。改善现有知识的动力。因此，在学校教育中，智力开发并不等同于创造力的培养。我们除了要重视对智力的开发，也要重视对学生创造力的培养。

（三）创造性的研究取向

　　在心理学领域，存在着三种有关创造性的研究取向。其一是人格特质的研究取向，即从人格心理学角度探讨创造性的本质，把创造性作为个体人格结构中的一个重要因素，关注其在创造性活动中的作用，关心的是识别出具有创造性的人物的人格特质群。其二是认知过程的研究取向，即从认知心理学角度出发以信息加工的观点探讨创造性的本质，通过计算机模拟，寻求理解创造性思维的心理表征和心理过程。该研究取向试图把创造活动看成是认知活动的一个维度，其目的是识别一些导致新异、有效的问题解决方法的认知加工过程，其研究的焦点是创造性过程。其代表人物芬克（R . A . Finke）提出了“生成一探索”模型，认为创造性思维过程包括“生成若干思想”和“对这些思想进行探索”两个阶段，其中包含大量的心理过程，如联想（association）、综合（synthesis）、类比迁移（analogical transfer）和分类归纳（。ategory induction)等。认知研究取向重视对创造性的心理结构和过程的分析，开创了创造性研究的新思路，却忽视了创造性个体的人格因素和社会因素。它严格的实验条件和程序化的计算机模拟与真实个体的创造活动有很大不同，生态学效度并不高。其三是社会心理学的研究取向，其目标是识别特殊的社会环境和条件对人的创造性发挥的积极和消极作用。该研究取向认为，个体所处的社会文化环境和动机因素是人类创造性的源泉。富于创造的个体往往具有强烈的创造动机、成就需要以及良好的社会环境。其中对动机的研究包括内部动机、外部动机等，对社会环境的研究包括文化差异、竞争等。

二、创造性的心理结构

　　越来越多的心理学家认为，创造性是由多种心理因素构成的复合体，其心理结构具有多维性。我们认为，创造性是由多种心理品质有机结合构成的心理结构系统，主要包括创造性认知品质、创造性人格品质和创造性适应品质。

（一）创造性认知品质

　　创造性认知品质是指创造性心理结构中与认知加工有关的部分，它是创造心理活动的核心，为众多研究者所强调。如芬克（Finke , 1992）提出了创造性认知过程的“生成—探索”模型。沃德等（Ward , et al . , 1999）进一步研究发现，生成阶段涉及的主要认知加工包括记忆提取、联想、心理综合、心理转换、类比迁移、分类和归纳等，探索阶段涉及的主要认知加工包括属性发现、概念解释、功能推断、背景转换、假设检验等。结合已有研究，创造性认知品质主要包括创造性想象、创造性思维、创造性认知策略三个方面。

1．创造性想象

　　创造性想象是在人脑中对已有表象进行选择、加工和改组，形成独特的新形象的心理过程。创造性想象是人类创造性活动中必不可少的因素。没有创造性想象的参与，就很难创造出新事物。爱因斯坦正是借助于超越时空的想象，创造了相对论；潜水艇的发明正是得益于著名科幻小说家凡尔纳的想象。因此，可以说想象推动了创造，创造得益于想象。芬克（Finke , 1990）以成人为被试对创造性想象进行了一系列的实验研究。他利用立体几何图形作材料，让被试运用这些图形进行心理综合，构造出新的形象，并解释这些形象代表了什么。结果发现，在用于想象的材料一定的情况下，限定想象的范畴或限制解释想象结果的范畴比无任何限制的想象更能增加创造性产生的可能性，即指定想象出具有某种具体功能的物体（如想象一种供残疾人用的家具）更能促进创造性的发挥。①

2．创造性思维

　　创造性思维是创造性认知品质的核心，它通常与常规思维相对而言。常规思维是指人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序直接解决问题的心理过程。而创造性思维则是指用超常规方法，重新组织已有知识经验，产生新方案和新成果的心理过程。其主要特征有以下五点。（1）流畅性，是指在给定时间内能产生、联想起更多的观念。它反映了思维的敏捷性。创造性高的人，能在短时间内想出数量较多的观念，即反应迅速且众多。如在规定时间内写出带“土”字旁的汉字，写出的汉字越多，说明流畅性越好。（2）变通性，指能

　　①Finke , R . A .(1990). 0加tive image勺：Discoveri己5 and in*ntio刀51 ,：二sua艺izatio , : . H : llsdale ,

　　NJ : Erlbaum·超越习惯的思考方式，在更广阔的视角下开创各种不同的思路，展示众多的思考方向。它体现了思维的广度。如吉尔福德通过非常用途测验来测量思维的变通性：要求被试在8分钟之内列出砖头的用途。结果一类被试只能列出局限在建筑材料范围内的用途，如盖房子、建教堂、砌围墙、铺路面、修炉灶等，另一类被试还能列举出砖头的各种非常用途，如钉钉子、画标记、压纸、支书架等，说明后者比前者思维的变通性更好，创造性更高。（3）独特性，指善于对信息加以重新组织，产生不同寻常、与众不同的见解。吉尔福德采用命题测验来测验思维的独特性。这种测验方式是给出一段故事情节，要求被试给予一个适当的题目，题目越奇特越好。如有这样一个故事：一对夫妻，妻子本是哑巴，经医生治疗后能像正常人一样说话，但是妻子说话太多，整天与丈夫吵架，丈夫非常痛苦，最后只好要求医生设法把他自己变成聋子，家中才又恢复了安宁。对这一故事，一类被试命名为“丈夫与妻子”“医学的奇迹”“永远不满意”，另一类被试则命名为“聋夫哑妻”“无声的幸福”“开刀安心”等。吉尔福德认为，后一类被试比前一类被试的命名更独特，反映出其创造性更高。(4）综合性，指创造性思维是各种思维的综合，是抽象思维与形象思维、发散思维与聚合思维、逻辑思维与非逻辑思维相互作用而出现的整体思维功能。(5）突发性，指创造性思维往往在时间上以一种豁然开朗标志着某一突破的获得，通常表现出一种非逻辑性的特征。这是长期量变基础上的质的飞跃，主要表现形式是灵感和顿悟。

3．创造性认知策略

　　创造性认知策略是指有效进行创造性思维和想象的方法和操作程序。近年来心理学家提出了许多有助于创造性思维和想象的认知策略，如属性列举法幻想法、头脑风暴法、分合法、旁通思维法等。通常认为，创造性认知策略可以通过学校教育传授给学生，如德波诺的思维训练计划在英国、委内Re La、加拿大等国广泛推行，分合法也被广泛运用于学校。结果表明，经过这种创造性认知策略训练的儿童在解决问题时所表现出来的创造性明显高于一般儿童。

　　在创造性认知策略中，元认知策略是一种重要的策略，备受心理学家的关注。有人认为，既然创造性是一个认知过程，那么元认知就将作为它的基础并影响它。有人（Feldhusen , 1995）正式将元认知技能作为与知识基础、人格因素相并列的创造性的三方面之一，并认为创造性过程中应当有一系列加工新信息和使用原有知识基础的元认知策略。①斯滕伯格在其创造力三维模型理论中也强调了元认知的作用。他认为元认知在创造性解决问题的过程中起着计划、监控和评价的作用。首先，它了解、评价、调控创造性的外部表现―创造性活动的各个阶段。例如：在准备阶段，元认知可告诉我们是否真正发现或明确了要解决的问题，是否充分占有了关于该问题的资料；在孕育阶段和明朗阶段，可告诉我们是否提出了所有的可能性方案，是否明确了最佳的方案；在验证阶段，可使我们知道方案是否最佳，我们是否解决了问题。若解决了问题，则使我们产生确信感，反之则产生疑惑感，进而把认知活动重新调整到最初的问题上。其次，它也了解、评价、调控创造性心理结构中的其他成分。例如：通过对我们知识结构的了解而判断它是否合理；告诉我们在创造性思维特征上是发散式占优势或是聚合式占优势，或者二者平衡；告诉我们创造性认知策略是否合理，是否有效。最后，元认知也能对它自身进行了解和评价。

（二）创造性人格品质

　　创造性人格品质是有创造性的人所具有的人格品质，对创造性的发挥起着极重要的推动作用，包括创造性动力特征、创造性情意特征、创造性人格特质等。

1．创造性动力特征

　　创造性动力特征主要表现为创造动机，它反映的是个体从事创造活动的目的和意图。根据对创造活动的不同影响，创造动机可分为外部动机和内部动机。

　　外部动机是指个体的创造性活动受外界奖赏如获得物质利益、他人表扬或自我保护的需要驱动。这时，其创造活动就是达到某个较长远目标（如使自己成为社会尊敬的人）的手段，而不是目的。克拉奇菲尔德（R . 5 . Crutchfield）把这种动机称为外部动机或自我卷入动机，是以集中注意力于外部奖励、外部认同、工作的外部方向为标志。内部动机是指个体的创造活动受他的

　　①Feldhusen , J . F .(1995). Creativity : A knowledge base , metacognitive skills , and person , , lity

　　factors . Jou。、1 ofo沼a , i*Behavior , 4 , 255一268 .好奇心、探究欲望、认识兴趣所驱使，受所探究问题的感染和吸引，以获得新颖独特的问题解决方法为目的。克拉奇菲尔德把这种动机称为任务卷入动机，是以创造活动本身为目标，以工作本身的挑战性和愉悦性为标志。创造性的内部动机为众多心理学家所关注和强调。例如，阿马比尔（Amabile）认为创造性的内部动机主要包括兴趣、胜任感和自主性。斯滕伯格等也认为内部动机是创造性个体的重要心理成分，并认为主要的内部动机包括浓厚的兴趣和强烈的好奇心、对工作的承诺和胜任感、对所从事的活动的热爱、受挑战性任务的鼓舞等。

　　许多研究发现，内部动机会比外部动机导致更高水平的创造性，且过高的外部动机会阻碍创造性水平的发挥。阿马比尔认为，外部动机因素将从两个方面引起无创造性的表现：一方面，它可以分散对工作本身的注意以及对环境中与任务有关方面的注意，而把注意指向外部目标；另一方面，它使个人不愿冒风险，因为风险会妨碍达到外部目标，结果使个人沿着无风险的陈规行动。与外部动机相反，内部动机常常促进创造性的发挥，高水平的内部动机是杰出的创造性人才的工作特征。虽然外部动机不如内部动机对创造性的作用大，但也有研究表明，与没有动机相比，外部动机也有助于创造性活动。托兰斯、奥斯本（A . F . osborn）、布朗（G . 1 . Brown）等人鼓励用竞赛激发创造性。布卢姆等研究了超级天才钢琴家和数学家后发现，这些天才的早期生活中普遍地存在着各种形式的竞争。由此可见，强调内部动机的作用，不应该否认某些外部动机也能促进创造性，但由于竞争容易把人引向与活动本身无关的目标，故要慎重使用。

2．创造性情意特征

　　创造性情意特征主要包括创造性情感和创造性意志两个方面。其中创造性情感主要表现为对创造具有积极的情感体验，有较高的创造热情和强烈的创造欲望。研究发现，高创造性的学生往往表现出情感丰富的特点，他们对创造充满热情，有高度的责任心。创造性意志是指人们自觉调节创造行动，克服创造活动中的各种困难以实现创造目标的心理品质。坚强的意志品质是个体产生创造性思维的有力保证。研究发现，高创造者总是在创造活动中表现出坚强的意志品质，他们不怕失败和挫折，敢于挑战。这种创造性意志品质主要表现在以下三个方面。（1）明确的目的性。善于创造的人总是具有明确的目标，并集中精力于该目标。（2）独立性。高创造者总是能够保持独立，坚持自己的信念，不屈从于压力。（3）顽强性。高创造者遇到挫折和困难时，总是表现出顽强的意志力，敢于正视和勇于克服困难。

3．创造性人格特质

　　阿马比尔等指出，创造性个体具有某些特殊的人格特质。巴伦等（玫rron乙H ? ngton , 1981）为了验证这一假设，将被认为有创造性的名人和普通人进行对比，结果发现他们在某些人格特质上确实存在显著差异，这些特质包括独立性、自信心、对困难的兴趣、审美倾向和冒险性等。①斯滕伯格研究指出，人格的某些因素在个体创造活动中起着与认知因素同样重要的作用，其中克服困难的意志力、动机、求知欲、冒险精神及对认可的期望等人格特质是创造性个体的典型特征。

　　创造性人格特质的研究主要在创造性认知研究的基础上，通过把创造性思维测验中得分较高的被试和其他被试进行比较，总结出高创造性被试所具有的典型人格特征。许多研究者都对高创造性个体的典型创造性人格特征进行了研究和总结。如戴维斯（DaviS , 1976）通过研究，总结出高创造性儿童的典型人格特征是自信心、好奇心、对复杂事物的偏爱、内省等。董奇（1993）认为，创造型儿童的一般人格主要表现为：具有浓厚的认知兴趣；情感丰富，富有幽默感；勇敢，甘愿冒险；坚持不懈，百折不挠；独立性强；自信，勤奋，进取心强；自我意识发展迅速。②综合多数研究者的观点，高创造者所具有的共同的人格特征为：(l）强烈的好奇心和求知欲，乐于接受新事物，对智力活动和游戏有广泛兴趣；(2）想象丰富，好幻想，富于直觉；(3）勇于探索，渴求发现，不满足于现有结论，具有挑战性和冒险性；(4）独立，自信，不盲从，不轻信；(5）自制力强，专注于自己感兴趣的问题；(6）富有幽默感。

（三）创造性适应品质

　　创造性适应品质是指个体在其创造性认知品质和创造性人格品质的基础

　　①Barron , F . ,&Harrington , D . M .(1951). creativity , intelligence , and personality . Annual

　　R尸二i，。fPs夕cholo却，32(2), 439一476 .②董奇著：《儿童创造力发展心理》，浙江教育出版社1993年版，第94页。上，在自己特定年龄阶段所规定的社会生活背景中，通过与社会生活环境的交互作用，表现出来的对外在社会环境进行创造性的操作应对、对内在创造过程进行调适的创造性行为倾向，具体表现为创造的行为习惯、创造策略和创造技法的掌握运用等。个体内在的创造性认知特性和人格特质是创造性行为倾向产生的内在条件，外在特定性质的社会生活环境是创造性行为倾向产生的外在条件，而个体与社会环境的交互作用是创造性行为倾向形成的决定性因素。其中，创造的技术与技巧是个体进行创造性行为的工具，个体一旦形成或掌握相应的创造技法和思维策略，就有助于使其形成有益于创造的态度和心理习惯，如判断的独立性、探索复杂问题的意愿、超越最初观念的坚持不懈。

　　创造性适应品质发展较好的个体总是具有较高水平的发散思维策略，他们面对问题常常表现出这样的思维习惯：想出许多观念，即“我能想出多少个办法”（流畅性）；想出多种多样的观念，即“有多少种想法”（灵活性）；想出与众不同的观念，即“努力想出一些别人想不到的东西”（独特性）；为观念增添细节，使其变得更好，即“我应该怎样改进这个观念呢”（精细性）。其实，这些思维习惯就是高创造者所具有的行为习惯，也就是创造性适应品质的具体表现。

　　有助于创造的思维策略与技法主要包括：头脑风暴法、开放式提问法等有助于发散思维的策略，替换、重组、倒置、续接、扩大、缩小等有助于创造性想象的形态组合策略，创设情景、挑战与对策、分析与设计等有助于促进个体主动探索的解决问题策略，以及类推、比喻、象征、对比、特征罗列等技巧。

　　总之，创造性心理结构的三要素既互相独立，又相互联系。它们分属于不同的心理范畴，但又处于同一心理结构之中，为创造这一共同的心理机能服务。它们各自在创造中的地位和作用是独特的、不可代替的，任何只强调其中一种因素而忽视其他因素的做法，都将严重阻碍个体创造性的发展和发挥。

三、创造活动的心理过程

　　人的创造性表现于相应的创造活动过程各阶段中。关于创造活动的阶段有不同观点，其中有代表性的观点当属沃拉斯提出的四阶段理论。其后许多关于创造性阶段的观点都由此演化而来。该观点认为创造性活动主要由准备、酝酿、明朗和验证四个阶段构成。

（一）准备阶段

　　这是创造过程的基础阶段，包括积累知识、提出问题、调查研究、收集资料、分析别人的经验和数据等。这一阶段的任务，主要是在积累知识的过程中检查和清理问题，确定创造的方向和目标，从主观和客观条件上做好必要的准备。

（二）酝酿阶段

　　这是创造过程的潜伏阶段。经过长期系统的准备之后，围绕既定的方向和目标，个人在某一方面的知识经验已经有了相当的积累，但一时理不清头绪，甚至好像走进了死胡同。在这种情况下，需要冷静下来客观地分析遇到的问题，甚至可将它暂时搁置起来。这种表面的中断并不意味着思考停止，人在潜意识中还会积极地、断断续续地对它进行探索。在这个阶段，各种观点、想法和意见在潜意识中活动，各种主意和观点有可能产生不同寻常的结合。

（三）明朗阶段

　　这一阶段又称“啊哈”阶段，是创造过程的顿悟阶段。经过长期酝酿，随着创造活动的深入，主体突然被特定情境下的某一特定启发唤醒，思想豁然开朗，一种新观念油然而生。这一阶段往往伴随着突然的、强烈的、明显的情绪体验，给创造主体以极大的快感。

（四）验证阶段

　　这是反思和检验解决方法是否正确的阶段。只有通过反思、验证，才有可能证实创造成果的价值。有时可能会全部否定，推倒重来；有时可做局部修正，进一步完善。任何创造过程不受挫折，不经反复，不做修改，一举就能获得圆满成功的可能性是非常小的。这个阶段是最耗费情感、最花时间和精力的阶段，因为此时人们会感到最不确信、最不安全。“这个主意是否具有新颖性？”“别人会怎样想？”这是自我批判、自我探究的阶段，也就是爱迪生所说的“创造就是1％的灵感加上99％的勤奋”。

第二节　创造性的发展与鉴别

一、创造性发展的趋势

　　创造性和人类其他心理品质一样，也是在先天遗传基础上，随着个体生理的成熟，通过后天环境、教育和个体不断的创造实践活动逐渐形成和发展起来的。这一发展过程表现出明显的年龄特征和性别差异。

（一）创造性发展的年龄特征

　　创造性与年龄的关系是心理学家十分感兴趣的研究课题，众多心理学家对此进行了深入研究。

1．儿童、青少年创造性发展的年龄趋势

　　(l）在婴幼儿时期，个体就有了创造性的萌芽。婴儿的创造性可以追溯到刚刚诞生时就具有的一些无条件反射，如探究反射就是对新异刺激的关注。到了幼儿时期，其创造性得到进一步发展，主要表现在他们的动作、言语、感知觉、想象以及个性特征等各方面，且往往通过诸如绘画、音乐、舞蹈、小制作、游戏等活动表现出来，其突出表现为好奇心和创造性想象的发展。

　　好奇心在婴儿期就已经出现，如总要用手触摸、抓握或用舌头舔咬新奇事物。幼儿期的个体好奇心更加明显和强烈，如爱提各种问题，刨根问底。在好奇心驱使下，幼儿特别喜欢玩新游戏，接触新事物，这是其创造性发展的最初表现。创造性想象在幼儿初期只是一种无意的自由联想活动，随着年龄的增长，其想象的有意性增强，出现了再造想象并积累了大量的想象形象。这为幼儿创造性想象的发展提供了原始素材。陈红香（1999）对3一6岁幼儿创造性想象的发展进行了研究，被试为幼儿园小、中、大班的幼儿。结果发现：小班幼儿创造性想象的水平很低，基本上属于再造想象；中班幼儿创造性想象有明显的进步，但水平仍较低，有意性在发展，内容逐渐丰富，新颖性有所增加；大班幼儿想象的有意性明显发展，内容丰富，新颖性增加，独立性发展到较高水平。①

　　(2）在小学阶段，儿童创造性活动的意识性、目的性得到了进一步的发展。综合已有研究，小学儿童的创造性发展具有如下特点。①创造性发展具有动态性。托兰斯通过对小学一年级学生至成人的大规模的创造性思维测验发现，小学儿童的创造性发展总体呈上升趋势，但是一个动态的、波浪式前进的过程：一至三年级呈直线上升状态；四年级下降；五年级又恢复上升；六年级至初中一年级再次下降。其中流畅性最高，变通性居中，独创性最低。贝里曼(Berryman , 1982）对英国学龄儿童创造性发展的研究同样发现了类似的“四年级突降”现象。②小学生创造性发展的动态性特征还表现在其创造性倾向与创造性态度的发展上。沃建中等（2001）研究发现：小学生的创造性倾向（冒险性、好奇性、想象力、挑战性）的发展有显著的年级差异，从三年级到四年级、五年级到六年级均呈上升趋势，但从四年级到五年级呈下降趋势；创造性态度（任务卷入、自我卷入）不存在显著的年级差异。③②创造性想象和创造性思维水平不断发展。小学儿童的创造性想象有了较大提高，不仅再造想象更富有创造性成分，而且以独创性为特色的创造性想象也日益发展起来。一般来说，低年级儿童的想象还和幼儿差不多，具有明显的复制、模仿的痕迹。到了中、高年级，小学生在学习活动中思考问题的敏捷性、分析问题的深刻性、解决问题的独创性等有了一定的发展，复制和简单再现的痕迹明显减少，对表象的创造性改造明显增多，出现了很多别出心裁、颇具新意的构想与行为。小学儿童创造性思维的发展主要表现在思维的发散性、变通性、灵活性上。朱智贤、林崇德等（1986）关于儿童思维品质的研究结果表明，小学生在运算中思维的敏捷性和灵活性是稳步发展的，尚未发现有突变或转折点，思维的独创性比其他思维品质的发展要晚、要复杂，涉及的因素更多。

　　①陈红香：《三至六岁幼儿创造性想象发展的调查分析》，《学前教育研究》1999年第2期。②〔美〕朱莉娅·贝里曼等著，陈萍、王茜译：《发展心理学与你》，北京大学出版社2000年版第

　　17(）页。③沃建中等著：《走向心理健康：发展篇》，华文出版社2002年版，第119一122页(3）在青少年阶段，个体的创造性获得了更大的发展。这个时期是个体创造性发展的关键期。许多人正是在青少年时代取得了颇具创造性的成果。如：伽利略17岁发现了钟摆原理；牛顿23岁创立了微积分；爱因斯坦26岁提出了量子说，建立了狭义相对论；爱迪生21岁取得了第一项发明专利；王勃26岁作《滕王阁序》；屈原23岁写《离骚》；白居易16岁吟出流传千古的诗句“野火烧不尽，春风吹又生”；闻一多24岁出版第一本诗集《红烛》；曹禺23岁写出话剧《雷雨》；等等。从已有研究来看，青少年创造性发展主要表现出以下特点。①创造性发展的不平衡性，即创造性发展不仅表现出年龄上的非直线上升，而且体现出创造性各因素发展的不平衡性。托兰斯等研究发现，青少年的创造性发展是有起伏和波动的，在整个青少年期，其创造性发展存在两个低落期，即13岁和17岁。①王惠萍、张积家等（1998）对中学生创造性态度的研究发现，从初一至高三，其发展呈波动起伏的状态。从初一至初三，呈上升趋势，初四开始下降，高一又有所回升，高二和高三又出现下降。初一学生创造性态度的得分最低。②宁维卫等（1997）运用威廉斯创造性倾向量表（测查冒险性、好奇性、想象力和挑战性四项创造性特质），对658名当代大学生（平均年龄20岁）的创造性人格特质进行测查。发现无论男女大学生，他们在四项创造性特质上得分均较高。③这表明当代大学生具有良好的创造性倾向，自身潜在的创造性资源较大。在整个青少年阶段，个体创造性发展在具体内容上主要表现为：创造动机强烈，对创造充满渴望和憧憬；创新意识强，敢于标新立异，不受习惯束缚，敢想、敢说、敢做；想象丰富、新颖；思维敏捷、灵活，情感丰富，善于运用直觉和猜测。②创造性发展的不成熟性。青少年的创造性虽然处于急剧变化和发展的增长期，并且已达到了较高水平，但是由于青少年时期个体知识经验不够丰富，缺乏社会生活实践，其创造性发展还不够成熟，具体表现为：想象脱离实际或不顾现实生活，试图不经过艰苦的努力就在

　　①董奇：《西方关于儿童创造力发展研究综述》，见赵承福、陈泽河主编《创造教育研究新进展》，山

　　东人民出版社2002年版，第96一97页。②王惠萍、张积家等：《中学生创造力态度发展的研究》，《心理学报》1998年第1期。（该研究中被

　　试的初中学习年限为四年）③宁维卫、高庆：《当代大学生创造力的测试与分析》，《软科学》1998年第1期。短时间内创造出新的理论或产品；创造性思维的方式单一，变通性不够；不善于捕捉和把握灵感和直觉；不善于利用创造的条件，如较少求教，仅重视书本知识而忽视实践。

2．科学家产生创造性成果的年龄趋势

　　一般认为，20一40岁创造性的发展达到顶峰，即中年期是创造性发展达到高峰的时期；在40一60岁保持相对稳定，其后随年龄增长而逐渐下降，且越到老年下降越快。不同学科领域，最佳创造的年龄有所不同。许多研究(wyman , 1918 ; Adams , 1946 ; IJehman , 1953；赵红洲，1984）结果也证明，中年早期和中期是发明创造的最佳时期。赵红洲（1984）根据《自然科学大事年表》，以重大科学成就为标准研究了1500—1960年全世界的1 249名科学家。结果发现，发明创造的峰值年龄区间是25一45岁，峰值年龄为37岁，创造成名作的年龄为33岁左右。但也有研究（Csikszentmihalyi , 1996）发现，个体的创造性并没有随年龄增长而呈必然下降的趋势，相反，到了晚年还会有上升的趋势。如研究发现，在科学领域中，30 ? 70岁的贡献数量相当，不仅是创造的数量，就连创造的质量也不会随年龄的增长而下降，而且有些最具创造价值的工作正是在晚年做出的，尤其是对文化做出贡献的能力往往会在晚年得到增加。①因此，创造性发展的年龄趋势随着领域的不同而不同，不存在随年龄增长而必然下降的趋势。诗人、数学家和理论物理学家在30岁左右最高产，而小说家、哲学家、社会科学家和历史学家在50多岁时其创造性成果还在增加。③此外，研究者认为，科学家的创造性发展可能存在两个高峰期，第一个高峰期是在30岁后半期到40岁后半期，第二个高峰期是在55岁左右。这一时期他们度过了身心多变故的更年期，迎来了家庭、经济和地位的安定，又重新积累了知识，因此对工作的自信心和完成欲望增强，良好的研究环境为其创造性发展也提供了有利条件。

　　①〔美〕米哈伊·奇凯岑特米哈伊著，夏镇平译：《创造性―发现和发明的心理学》，上海译文出版

　　社2001年版，第209页。②〔德〕K . P . Mark、〔美〕R. R. Ronnzweig主编，张厚粲主译：《国际心理学手册》（下），华东师范大

　　学出版社2()()2年版，第266页。

（二）创造性发展的性别差异

　　创造性发展的性别差异是客观存在的。在古今中外的杰出科学家、发明家、思想家中，男性通常占大多数。造成这种性别差异的原因是多方面的，既有生理和心理发展类型差异的原因，又有社会环境和文化的原因。如：在生理方面，男女大脑两半球的结构和功能上的差异表现为女性左半球发达，语言能力强，男性右半球发达，空间能力强；在心理发展类型上，女性长于语言表达和形象思维，而男性长于逻辑思维；在学校教育中，要求女孩听话文静，而要求男孩活泼、灵敏；在人们的性别角色观念中，女性则应该贤惠、依赖，情感细腻，不能抛头露面和好强等，而男性应该积极进取、果断、独立、理智、自信，敢于冒险，善于竞争等。社会环境和性别文化观念的影响是导致创造性发展性别差异的主要原因，且使这种差异在不同年龄段具有不同的表现。

　　过去的研究认为，学前期和学龄期的女孩的创造性发展优于男孩，中学阶段的男孩的创造性发展开始优于女孩并持续超越女孩。但新近研究发现，男女创造性的发展并不存在水平的差异，而是类型的差异。王惠萍、张积家等(1998）对我国中学生创造性态度的研究发现，男女中学生的创造性态度无显著差异。①徐青（1999）认为，小学儿童的创造性发展在总体上不存在明显的性别差异，但同年级（年龄）的男女生在数字测验的一些思维维度（新颖性精细性）上有显著差异，表现出男女生在创造性发展上各有优势。②施建农等(1995）研究发现，在图形创造性思维（利用图形材料测量被试的演绎、归纳和类比推理的能力）和数字创造性思维（利用数字材料测量被试遵循规则建构数学等式的能力）测验上，女生优于男生，且在图形测验的新颖性、精细性和灵活性上，其差异达到了显著水平。该研究还发现，在创造性思维发展上，年龄较低的智力常态组女性优于男性，而年龄较大的智力常态组男女各有所长。③其他研究也发现，创造性的发展水平总体上不存在性别差异，但具体发

　　①王惠萍、张积家等：《中学生创造力态度发展的研究》，《心理学报》1998年第1期。②徐青：《小学三至五年级儿童创造性思维训练的实验研究》，《应用心理学》1999年第2期。③施建农、查子秀、周林：《智力超常与常态学生技术创造性思维的比较研究》，《心理学动态》1995

　　年第1期。展因素各有优势。①②③

　　如何看待创造性发展的年龄特征？

　　创造性发展存在着关键期和高峰期。如果已经过了创造性的关键期和高峰期，就不会有什么大的创造性成就了。你怎样看待自己的创造性发展呢？

二、创造性的鉴别

　　创造性的鉴别主要涉及创造性的测量和评价，它在很大程度上推动了创造性的应用研究，为个体创造性的开发和训练提供了基础。

（一）创造性的测量方法

　　创造性的测量方法就是测验和评估个体创造性的手段和技巧，主要包括专家评价法、心理测验法、实验法、作品分析法等。

1．专家评价法

　　专家评价法是由有关专家按照一定的标准，对受测者的创造性进行评价的一种方法。专家评价法的实施可分三个步骤：(1）组成评价小组，成员为有关专家或有经验的教师；(2）由评价小组成员分别对个体的创造性进行评析；(3）合成总的评价成果，其中包括评价者一致性（信度）的考察。这种方法的优点是较为经济，对未来有预测性。缺点是评价结果受评价者的个人经验、情绪状态等主观因素影响较大。

2．心理测验法

　　心理测验法是通过标准化的心理测验工具对个体的创造性进行测量的方法。心理测验法一般采用标准化的题目，按规定的程序施测，然后将测验成绩与个体所在年龄段的常模做比较，从而评定个体的创造性水平。

　　①反heblanova , H .(1996). A 10眼itudinal study of intellectual and。reative development in giftedprimary school children . Hi劝Abilit夕Studie : , 7(l), 51一54 .②P卯hova , 1 .(1996). Fostering creativity in扣ung adults : Some findi眼5 on the structure anddynamic of creativit扒HigllAbilit少Studies , 7(l), 55一64 .③施建农、查子秀、周林：《从中德儿童技术创造性跨文化研究结果看性别差异》，《心理学报》1999年第4期。

3．实验法

　　实验法是通过给受测者设置一定的问题情境，控制和改变一些条件，记录其反应情况，然后加以分析的一种测量方法。这种方法的突出特征是对个体的行为与环境条件进行了人为的操作，把创造性的某些特定影响因素从复杂的条件中分离出来，使问题简单化，从而使考察这些因素对创造性的影响成为可能。

4．作品分析法

　　作品分析法是指通过对被试按要求完成的作品的定性和定量分析，来揭示其创造水平的一种方法。这是一种客观分析法，因为它常利用某些数量化指标来进行较为精细的客观评价。这里的作品限于个体的工艺品、作文、故事、绘画、乐谱及计算机程序等。作品分析法虽然具有客观性且具有分析深入、细致等优点，但是由于编制记分系统难度较大，所以并不经常使用。

（二）创造性测量工具

　　目前流行的创造性测验主要有从认知成分人手编制的创造性认知测验、从人格成分人手编制的创造性人格测验和从创造性成果人手编制的创造性产品测验三种类型。

1．创造性认知测验

　　这类测验关注的是创造性心理结构中的认知因素，大多从发散思维、创造性联想和想象等方面，对流畅性、变通性、独特性等指标进行评价。

　　(1）托兰斯创造性思维测验。该测验于1966年编制而成，是目前应用最广泛的创造性思维测验之一，适用于各年龄阶段的人。该测验由言语创造性思维测验、图画创造性思维测验和听觉形象联想测验构成。所有测验均以游戏的形式组织、呈现。言语测验由七个分测验构成，前三个测验是要求被试根据图画（画中有一个小精灵正在溪水里看自己的影子）提问题、猜原因、猜后果，后四个测验是产品改造、不寻常用途测验、不寻常问题、假想。图画测验有三个（图画构造、未完成图画、圆圈或平行线测验），都是呈现未完成的或抽象的图案，要求被试完成它们，使其具有一定的意义。听觉形象联想测验包括声音与想象、象声词与想象两个分测验，指导语和刺激都用录音磁带的形式呈现。这三套测验的记分有所不同，言语测验从流畅性、变通性和独特性三方面记分，图画测验还增加了严密性记分，听觉形象联想测验只记独特性得分。

　　(2）南加利福尼亚大学发散思维测验。该测验是吉尔福德根据其1957年提出的智力三维结构模型编制的发散思维测验。整个测验由言语测验和图形测验两部分组成。言语部分有10个项目：字词流畅、观念流畅、联想流畅、表达流畅、多种用途、解释比喻、效用测验、故事命题、推断结果、职业象征。图形部分包括4个项目：作图、略图、火柴问题、装饰。这套测验适用于初中生。此外，还开发了一套包含5个言语分测验和4个图形分测验的适用于初中以下学生的测验。这两套测验都是根据被试反应的数量、速度和新颖性记分。

　　(3）青少年科学创造力测验。青少年科学创造力测验是由德国慕尼黑大学阿迪（P . Adey）等编制而成的。①该测验属于纸笔测验，测试时间60分钟，主要通过7个维度，即创造性的物体应用能力、创造性的问题提出能力、创造性的产品改进能力、创造性想象能力、创造性的问题解决能力、创造性的实验设计能力和创造性的技术产品设计能力，来测量青少年的科学创造力。所有测验题目均为开放性试题，评分根据答案所反映的被试在解答问题的过程中思维和想象的流畅性、灵活性、独创性进行。此外，还有格策尔斯和杰克逊(J . w . GetzelS乙P . w . Jackson）编制的芝加哥大学创造性测验、梅德尼克等(Mednik , et al .）开发的远距离联想测验等。

2．创造性人格测验

　　这类测验测量个体是否具有好奇心、独立性、挑战性、自信心等创造性人格特质。这类测验经济方便，应用广泛。

　　(1）发现才能团体问卷（Group Inventory for Finding Talent）。该问卷由戴维斯等在1980年编制而成。其使用范围很广，涉及各种族、各国度的小学生。包括三个类型，初级型用于一、二年级，基本型用于三、四年级，高级型用于五、六年级。该测验主要测量中小学生的独立性、坚持性、变通性、好奇心、兴趣广度、过去的创造活动及爱好等。

　　(2）创造性态度量表（Creativity Attitude Survey，简称CAS）。该量表由

　　①H。。，W .，乙Adoy , P .(2002). A Scientific creativlty test fo : secondary School、tudent .

　　I , , te，一，,”t ional Jo。。，al ‘ , fs〔i。，, ce且Zucatiol , , 24(4), 384一4（〕4谢弗（Schaefer）在20世纪80年代编制。1996年，我国心理学工作者周林进行了标准化修订。①该量表由五个分测验组成：对自己观念的信心；对于新奇的欢欣；理论与审美倾向；对于刺激性表达的接受；向往新颖与奇迹。

　　(3）威廉姆斯创造性倾向量表。该量表是威廉姆斯创造性测验（Willianms creativity Assessment Packet，简称CAP）中的一个分量表，又叫发散性情感测验，适合于小学三年级至高中的学生。该测验共有50道题，可测量被试的冒险性、好奇性、想象力和挑战性四项创造性特质。好奇性包括富有追根究底的精神、乐于接触暖昧迷离的情境、肯深入思索事物的奥妙等，想象力包括视觉化和建立心象、幻想尚未发生过的事情等，挑战性包括寻找各种可能性、能够从杂乱中理出秩序和愿意探究复杂的问题等，冒险性包括勇于面对失败或批评、在杂乱的情境中完成任务和为自己的观点辩护等。

3．创造性产品的测验

　　这类测验是通过创造性产品来评定个体的创造能力。它是目前创造性评价和学生选拔的一种趋势。产品评价一般也需要编制一个以特定的创造性指标为依据的客观化的评定量表。如贝西默（Besemer , 1981）等发展了一套可以评价许多领域的复杂的创造性产品的程序。评价方法使用了三个明确界定的标准：新奇性、问题解决、综合性。赖斯（Reis , 1991）等发展了一个学生创造性产品评价表。该评价表不仅对中小学生创造过程的质量，如创造目的、所用创造资源的适宜性进行评定，还对最后产品的独特性、产品质量是否超过年级水平、工作时间和投入努力进行评价。由于不同领域的创造产品是不同的，如科学论文、新发明、音乐作品、诗歌等都是不同领域的创造性成果，因此，评价产品的创造性应从多个维度进行。同时，产品评价技术的信度、效度与评价标准以及评价者是否有能力做出准确的评价有很大的关系。在进行产品评价时，一般需要邀请多个熟悉该领域的专家对这些产品进行独立的评价，最后达成一致的意见。产品评价法的优点是具有客观性且分析深入、细致，但由于编制客观的数量化的记分系统是其关键，因此该法难度较大。

　　在创造性的鉴别和测量中需要注意的是，创造性测量是利用各种创造性测

　　①周林：《创造力态度测量（CAS）的标准化修订》，《心理发展与教育》1996年第1期。验对被试施测，依据测验结果评定个体创造性高低的过程。它是一项十分严谨的科学工作，必须本着科学性、客观性的原则，正确利用适宜的测评工具，选择专业的测评者，按照标准化的程序来操作，客观地解释分数，着眼于个体未来的发展，使测评结果具有可信度。

第三节　创造性的影响因素和培养措施

一、影响创造性发展的因素

　　创造性是个体心理素质结构中的高级因素，也是十分敏感的潜在因素。它的发展受多种因素的制约。

（一）生理基础

　　个体的神经系统，尤其是大脑所固有的结构和功能是创造性产生的物质基础。（l）神经元精密的结构以及由大量神经细胞所形成的复杂的神经网络为创造性的产生提供了可能性，并影响个体创造性水平发展的高低。许多研究(Brown , 1960 ; Kelak , 1983）发现，高创造者的神经活动更活跃，脑皮质功能运用更充分等。王文英、张卿华等对超常儿童的神经类型研究发现，其神经系统的强度非常高，兴奋和抑制过程比较集中，均衡性和灵活性较好。①（2）大脑左右半球在结构和功能上的差异影响创造性的发展。大量实验和临床证据表明，人的大脑左半球主管语言、计算和逻辑推理，具有连续性、有序性、分析性等特点，右半球主管想象、创造和形象思维，具有跳跃性、弥散性、整体性等特点。因此，左半球又被称为思维脑，右半球又被称为创造脑。不过这种区分是相对的，其加工活动总是相互补充、协同工作的。人的创造性活动就是左右脑密切配合、协同活动的结果。（3）大脑皮质的激活水平及其可变性影响着创造性。皮质激活使人从沉睡中觉醒。有研究发现：高创造性被试的基本激活水平在某种程度上稍高于低创造性被试（F ‘ lorek , 1 973)，且表现出更多的皮

　　①俞国良著，《创造力心理学》，浙江人民出版社1996年版，第97—98页。质激活的可变性（Martindale , 1975 , 1978)；而在创造的灵感状态时，高创造性被试的皮质激活水平低于低创造性被试，同时，比低创造性的人表现出较少和较低水平的前额叶激活（Hudspith , 1955）。①

（二）知识经验

　　知识经验与创造性之间的关系问题一直是研究者长期争论的问题之一。许多研究都表明，知识经验与创造之间有着密切的关系，且这种密切关系也是异常微妙的。心理学家克雷奇（Krech , 1974）把这种微妙的关系概括为两句相互矛盾的话：“首先，一个人过去获得的知识越多，他越有可能对新问题有创见性；其次，一个人过去获得的知识越少，他的创见性便越大。’，②这两句话告诉我们，一方面，我们为了解决一个困难问题，必须具备解决问题所需要的专门知识。大量研究也证明，知识和技能是影响个体创造性的一个主要因素，没有特定领域内的知识和技能，就不可能在该领域取得创造性成果。③另一方面，知识也有局限性。很多事例都说明，一些很有学问的人由于被一个物体的传统的或老一套的意义所左右，导致的功能固着可能会阻碍他认识该物的一种新颖甚至奇特的意义，而这个新意义对问题的创造性解决至关重要。

　　关于知识与创造性的关系在现代心理学研究中形成了两种有影响的理论观点。（1）张力观。主要代表人物有詹姆斯、吉尔福德、豪斯曼（Hausman）坎贝尔（Campbell）、西蒙顿（Simonton）等。该理论认为，一个人要想在某一领域有所建树，他必须具备该领域的特定知识。但是，该领域的特定知识太多又会使个体囿于常规，难以创造。因此，对创造性而言，与知识之间应呈现出一种倒U形关系，即中等程度的知识丰富水平才最有利于创造性的发挥。(2）地基观。主要代表人物有威斯伯格（Weisberg）、奇凯岑特米哈伊和海斯(Hayes）等。该理论认为知识与创造性之间呈正相关，知识越丰富，创造性就越强。知识就如同创造的地基一样，地基越扎实，建起的高楼大厦就越牢固。他们的研究发现，要成长为某个领域的专家，必须经历长时间的准备和知

　　①张庆林、R . J . Stonbog主编：《创造性研究手册》，四川教育出版社2002年版，第238页。②〔美〕克雷奇等著，周先庚等译：《心理学纲要》（上），文化教育出版社1980年版，第263页。③Foldhuson , J . F .(1995). Creativity : A knowledgo base . meta一cognitive、kills . andl〕er、onality

　　faclors . TI . ojo。。：alofCreativ。Behaoior , 29(4), 255一267 .识积累，所谓“十年定律”。因此，知识越多越有利于创造性的发挥，只有积累了大量的知识才会有所创造。

　　虽然目前这两种观点都有一定的经验和实证支持，但都有待进一步的验证和完善。事实上，丰富的知识是创造的必要条件，没有必要的知识基础，就根本谈不上创造。但是，就知识本身而言，不仅其量的多少会影响创造性，更重要的是其质的水平。那些具备了条件化、结构化、自动化和策略化表征的知识，才是高质量的知识，才能促进创造性的发挥。

（三）社会文化和教育观念

　　社会文化和教育对个体创造性有巨大影响。美国的一项调查表明，一般人在5岁时有90％的创造力，在7岁时具有10％的创造力，而在18岁时就只有2％的创造力了。出现这种现象的根本原因就是因为社会文化和教育的消极观念的影响。①托兰斯对在9岁和12一13岁时创造性思维测验得分出现下降趋势的原因进行分析，发现这两个年龄正是两个重要的转折点。9岁标志着从低年级到中年级的转变，12一13岁标志着从小学到中学的转变。这两个过渡时期紧张而充满竞争压力，因为儿童被迫放弃他们以往的习惯和态度去适应新的竞争压力，结果导致创造力得分暂时下降。这说明随着年龄的增长，由于文化、教育等外部环境的消极影响，个体的创造性在急剧降低。这在一定程度上说明目前的社会文化和教育环境并不利于个体创造性的发展。比如，倾向于保守封闭、排斥新观念的社会文化环境会导致个体思想封闭，因循守旧，缺乏创造性。学校和家庭教育中一些落后的教育观念，如只重考试成绩、强调标准答案、嘲笑或批评学生的尝试错误、认为听话的学生才是好学生、教学不民主方法刻板单一、过分强调规矩、过分要求孩子听话等也明显阻碍着学生的创造性，使学生的自主意识、创新欲望在禁锢中磨灭。

（四）个人心态、人格特征和认知习惯

　　对个体创造性发展起阻碍作用的因素还包括个人消极的心态、人格特征和认知习惯。

　　个人消极的心态主要表现为以下几个方面。（l）处理问题的态度被动、不

　　①岳晓东、龚放：《创新思维的形成与创新人才的培养》，《教育研究》1999年第10期。积极。大部分有创造性的人都具备一定的冒险精神，并真诚地、乐意地去争取机会。（2）缺乏自信心。怀疑自己的能力，如害怕与人比较，害怕自己表现愚蠢，怕犯错，怕失败。大部分有创造性的人都坚信自己的理想、工作和能力。(3）怕别人批评。有创造性的人为了满足，或者为了某种目的，会学习去评估别人的批评。（4）错误的成功观念。大部分的人都认为得到财富、名誉等实用功利的需求就是成功。事实上成功就是自己对某种事物或经验的自我满足。(5）比较的倾向。一个有创造性的人往往只和自己先前的创造成就相比较，很少与别人相比较。

　　个人消极的人格特征主要表现为以下几个方面。（l）胆怯。胆怯常常导致个体害怕困难．害怕失败，放弃努力，失去许多创造的机会，并在许多有可能获得成功的创造活动中失败。（2）过分自责，即自我批评。消极的自我概念和较低的自我效能感都可能会使个体的思想过于呆板或缺乏想象力，导致创造力的自行封闭。（3）懒惰。懒惰不仅使个体无所作为，而且会严重阻碍其创造性的发展。（4）从众。从众的个体心理承受力较差，易受外界影响，倾向于不独立思考，不相信自己的创造能力和探索的结果及结论。（5）狭隘。性格狭隘，使个体眼界狭窄，斤斤计较，从而影响创造性才能的发挥。（6）刻板。刻板、固执和偏见使个体目光短浅、思维僵化，往往不易接受新事物、新观点。（7）骄傲。骄傲使个体观察力的敏感度和思维的紧张度降低，好奇心、上进心减弱，最终导致缺乏创造需要和创造动机，抑制创造性思维和创造性想象。

　　个人消极的认知习惯主要表现为以下几个方面。（l）只抓住一点。多数人在遇到问题时认为，若能及时想出一个点子来解决问题就可以了。创造性的思索是集思广益地从各个角度寻求和比较解决问题的方法。（2）过早下判断。过早下判断会遗漏一些新消息和新资料，也就限制了创造性的解答。（3）只关心答案。创造性需要从各个方面去观察问题，即需要关心问题而不只是关心答案。（4）过分积极。急切的心态可能会导致相反的效果，如只想很快找到线索来解决问题，却轻易地放弃许多更新更好的解决方法，同时也不能全盘观察问题，看不清因素之间的关联性，因而会产生误导。（5）钻牛角尖。有些人思想固执，以致身心疲惫，未能抓住问题的核心。与其这样，不妨暂时把问题搁置一旁，经过一段时间的酝酿之后，可能会产生一些创造性的方法。（6）忽略想象的重要性。具有创意的产品，往往需要想象、直觉和灵感。若只专注于具体与实际的功能，往往会阻塞思维的运行。（7）缺乏深思熟虑的能力。具有创造性思维的人面对问题时，会思考各种可能解决问题的方法，衡量、过滤不同的矛盾的观念、因素及参考事物等，锲而不舍地追根究底。（8）没有目标与计划。人如果缺少一个值得他去努力和自我训练的目标，也就缺乏创造的动机。

二、培养创造性的措施

（一）营造鼓励创造的环境

　　环境主要包括社会环境、学校教育教学环境和家庭环境几个方面。阿马比尔通过实验证实，很多环境因素诸如外部评价、监督、外部奖赏等都有碍于人的创造性。罗杰斯指出，有利于创造活动的一般条件是心理安全和心理自由。有高度创造性的人常偏离文化常模，而社会对个人的奖励常常以顺从为条件，这就会导致创造者偏离常模的思想受到压抑。若社会舆论是赞成奖赏创造活动，能支持或高度容忍标新立异、偏离常模的人，创造者则可感到心理安全和心理自由，这种社会心理气氛将有助于保护和激发个体的创造性。当代著名神经病学家阿列蒂（5 . Arieti）认为，最有利于创造性培养的社会环境是：(l）能够充分接触和使用各种文化手段；(2）具有对文化刺激的积极接受性；(3）注重发展而不仅仅着眼于眼前；(4）任何公民不受歧视，一律平等；(5）在受到严酷的压迫和排斥之后，能享有自由；(6）能正视不同的甚至相反的文化刺激；(7）容忍不同的观点；(8）接触有价值的人；(9）提供刺激和奖励。

　　学校本身是发现、培养学生创造性的场所，然而现实并非如此。大多数学校太注重学科知识传授或考试而排斥了其他方面，这样就压制了学生创造性才能的发挥。因此，营造有利于学生创造性发展的学校环境是促进儿童、青少年创造性发展的必要条件。就学校和家庭教育环境而言，首先，应倡导民主式的教育和管理，放弃权威式的教育和管理，给学生思想和行为的自由，鼓励儿童积极探索并尝试用不寻常的方式理解事物，形成利于创造性人才成长的气候与土壤。托兰斯的研究发现，一些具有创造性的儿童往往以“愚蠢”和顽皮著称。其次，改革考试制度，为学生创造宽松的学习环境，使有创造性的学生有时间干自己想干的事，有机会干自己爱干的事。大量事实表明，我国学生与欧美学生相比，往往是基础知识强，创造性较差，这与我国学校教育对学生的束缚过紧有关。如：课时安排较多，课业负担繁重，几乎没有闲暇及独立钻研的机会；考试形式单一，考试内容较为死板；考再现知识多，考创造性知识少，考陈述性知识多，考综合、应用的程序性知识少。这样导致死记硬背，形成“只有一个标准答案”的思维观念，求异、质疑精神受到严重压抑，其结果是“孩子们入学时像个‘问号’，而毕业时像个‘句号’”，创造性受到压抑。再次，增加自主选择课程的机会和有针对性的课程设计。过早分科会导致理科生不重视形象思维能力的培养，文科生则忽略逻辑思维能力的培养，这种思维发展的严重不平衡性极大地影响了学生的创造性。为此，应加强对学生进行全面教育，尤其是科学精神和人文素养的教育，以保证创造性发展所需要的最基本的抽象思维能力和形象思维能力。最后，为学生提供创造性人物的榜样，通过榜样人物的激励，使学生潜移默化地受到影响。如给学生提供不同领域中的创造性人物，包括科学家、艺术家、文学家、数学家、物理学家等，让他们以这些楷模为榜样，通过社会观察学习，潜移默化地影响自己，以形成一些创造性个性特征。

（二）培养创造型的教师队伍

　　现行学校教育尤其是课堂教学中教师忽视学生创造性培养的现象仍大量存在。比如：课堂教学时间被大量的知识灌输占用，学生很少有发挥创造性思维和想象的机会；教学内容的规定过于详细、琐碎，且重点强调讲解、说明而不注重创造性的激发；学生一些体现创造性的个性特征常常被作为课堂纪律或问题行为而受到压抑；缺乏有利于创造性发挥的民主平等、宽松和谐的课堂氛围；等等。这一切在相当程度上与教师有着直接和密切的关系。研究表明，教师对创造性的态度、意向，是否具备相关的知识、技能和素养，与学生创造性的激发和培养有显著相关。在一项对大学生的调查中，随机抽取428名大学生，让他们对自己、同学和教师的创造力水平进行评价。结果表明，大学生认为自己和同学的创造性显著高于他们的教师，大部分学生对教师的创造性给予低水平的评估，认为除了艺术类教师，大部分教师对创造性不感兴趣，普遍不具有为创造性的显示、发挥创设有利环境和氛围的能力。①这种状况导致大学教师不能为学生提供表现机会，不能满足学生的创造欲望，而且有意无意地压抑了这种需求。另一项研究对一所小学的教师有关创造性的认识及实际应用进行了调查分析。结果发现，教师中普遍存在三大问题：(1）对创造性思维的定义缺乏了解和认识，表现为理解和解释的多元化和困惑感；(2）教师对具有创造性天赋和行为表现的学生的个性特征的了解十分有限且缺少一致性；(3）教师缺少促进学生创造性思维发展所需的具体教学策略和技能。②这种状况加剧了教师不能在教学中自觉、主动地为创造性思维大开绿灯，不能正确地识别、激发引导和评价学生的创造性，从而不能为之提供充分的机会和条件。因此，教师创造性的高低对学生创造性的培养至关重要，要培养学生的创造性，教师首先必须具有创造性。托兰斯研究发现，那些善于培养学生创造性的教师所具有的典型特征是：(1）尊重与众不同的疑问；(2）尊重与众不同的观念；(3）向学生证明他们的观念是有价值的；(4）给予不计其数的学习机会；(5）使评价与前因后果联系起来。

　　为此，要培养学生的创造性，必须对教师进行有关创造性的培训和专门指导。（l）要转变教师的教育教学观念，使教师形成理解并鼓励学生的创造，把培养创造性作为一种教学目标等现代教育理念。（2）要教给教师必要的创造技法和思维策略，提高他们自身的创造意识和创造能力。（3）要为教师提供比较明晰的具有实际应用价值的关于创造性的操作定义、相应的评价标准和程序有效的教学策略和技能。（4）鼓励教师使用创造性的教学范例和模式，如针对语文、外语教学的情景教学法③，针对数理学科的尝试教学法④，以及把实验与教学相结合的实验探究教学法⑤。作为一个教师，应不断学习关于创造性的

　　①Aiencar , EMS(1996). University st记ents’创习uation of their own level of creati石ty and their

　　teachers’阴d colle越和es ‘ level of ereativity．位力ed及之ucatlon加曰洲‘瓦～l , 11(3), 12子130 .②喻啥an , s，邑凡rster , J .(1999). creativity in the。Iassroom．味触己翻ucation Internati ? l ,

　　14(l), 29一43③陈美心：《情景教学法在小学英语对话教学中的应用》，《教育评论》1997年第5期。④李力红等：《两种教学方法对不同认知风格n岁儿童数学学习效果的影响》，《心理发展与教育》

　　2002年第2期。⑤周湘：《“酶与代谢”一节的实验探究法教学》，《生物学通报》1996年第7期。心理学知识，有意识地根据心理学的理论去指导自己的实践，并在教学实践中熟练运用那些已被证明是卓有成效的创造性认知策略，从而促进学生创造性的发展。

（三）培育创造意识，激发创造动机

　　创造意识和创造动机是创造活动的强大推动力。只有当个人具有自觉的创造意识、强烈的创造动机，才易产生新思想、新方法、新观点。如果一个人从事自己感兴趣的作业，具有完成该作业的较高的动机，那么他就会在这方面取得成就。因此，对创造的兴趣和动机会影响一个人的创造性水平。施建农(1997）的研究发现，无论是超常儿童还是常态儿童，其创造性思维与创造兴趣和动机之间有显著相关。具有较高兴趣和动机的学生的创造性成绩明显高于兴趣和动机水平较低的学生。①因此，培养学生的创造性，尤其是中小学生的创造性，关键是要培育其创造的意识，激发其创造的动机。

　　培养创造意识，主要就是增强创造的动机和欲望，养成自觉创造的思维习惯。其教育策略就是经常鼓励和引导学生的创造活动。例如，当学生在某个方面有独到的见解时，教师应及时地给予肯定、鼓励，使其维持浓厚的兴趣与较高的动机水平。当学生的想法异想天开时，不是进行指责、讽刺、挖苦，而应当首先肯定其大胆的设想，然后对其进行合理的引导。如何才能有效培养学生的创新意识和激发创造动机呢？关键是要做到以下几点。（1）破除创新的神秘感，使每个人都敢于创造，从而树立学生创新的自信心。每个正常人生来都有创新细胞，关键是能不能发挥出来。陶行知在20世纪40年代就提出了“人人是创造之人”的论断。（2）激发创造热情。创造热情是对创造活动表现出的一种积极的情绪体验，它突出地表现在进行创造活动时的情绪振奋和活动的持续进行。积极的情绪状态促进创造性的发挥。卢家嵋等研究发现，学生在愉快情绪状态下的创造性总体发挥水平显著高于难过情绪状态下的表现，且主要体现在流畅性和变通性两个方面。②（3）磨砺创造意志。创造意志是创造者自觉地

　　①施建农、徐凡：《超常与常态儿童的兴趣、动机与创造性思维的比较研究》，《心理学报》1997年第

　　3期。②卢家嵋等：《情绪状态对学生创造性的影响》，《心理学报》2002年第4期。确定创造目标，克服创造困难的心理品质。它表现为创造活动的自觉性、果断性、坚忍性和自制力等方面。（4）培养创造勇气。创造需要勇气。创造者要提出新思想、新观点、新见解、新工艺、新技术，难免遭人非议，如果没有勇气，就将寸步难行。心理学研究表明，创造最危险的敌人就是畏惧：畏惧权威、畏惧困难、畏惧失败。培养学生敢于创新的勇气就是要鼓励学生从畏惧转变为不怕：不怕权威、不怕困难、不怕失败。

（四）开设创造性课程，教给创造技法

　　开设创造性课程已成为国内外开发创造性的有效途径。创造性课程有以下几种。（l）创造发明课。该课程一般分为三个阶段：第一阶段是学习科学发明的历史，通过丰富多彩、引人入胜的历史故事鼓励学生进行发明创造；第二阶段，让学生学习科学家、发明家的个性，把自己当作一个发明家；第三阶段，在发明课中让学生真正像一个发明家去动手从事发明创造活动。（2）自我设计课，包括一般设计和重要设计。一般设计是在短时间内（1一2节课）能够完成的设计，如节假日设计问候卡。设计结束后，让学生互相交流各自的创造成果，以互相启发、激励。重大设计是根据学生的兴趣和知识经验选择有一定价值的课题。对此，教师要花较多时间和精力帮助学生选题，题目的大小、深浅要适中，并遵循从易到难的原则，以帮助学生成功，增强创造的积极性。(3）推测课，即通过对某件事物某些方面的推测，来发展学生的想象力和对事物的敏感性。（4）假设课，即创设一种设身处地的问题情境，然后提出解决问题的办法。（5）发散思维训练课，这是训练创造性思维最常见的方式。如：用途扩散，即以某件物品的用途为扩散点，尽可能多地设想它的种种用途；结构扩散，即以某种事物的结构为扩散点，设想出利用该结构的各种可能性；方法扩散，即以人们解决或制造物品的某种方法为扩散点，设想出利用该种方法的各种可能性。实际上，从我国学校教育现状来看，创造性思维的训练主要应通过各科教学，结合学科特点进行。无论是语文还是数学，自然科学还是美术音乐等，都可结合学科特点来训练学生的发散思维。如数学中的一题多解、补条件、补问题，语文课中的词语发散、续写故事等，都有助于培养学生的发散思维，提高创造性。

　　在创造性课程的教学中，注重教给学生基本的创造技巧与方法是培养创造性的有效措施。其中，促进创造性发展的主要创造技法有以下几种。（l）头脑风暴法，即像暴风骤雨一样给头脑以不同观念的冲击。通过多人集体讨论，在相互激励、相互启发、相互感染的集体氛围中，摆脱固有观念的束缚，逃出僵化的习惯思维，激发想象力，从而引起创造性思维，形成创新思路。（2）系统探求法。为打破传统思维束缚，对问题的解决进行系统设问、特性列举等来培养和提高学生的创造性思维。如有SWZH系统设问，即why（为什么）、whilt（做什么）、who（何人）、when（何时）、where（何地），以及how todo（如何做）how much（多少）。（3）联想类比法，即由一个事物想到另一个事物，如接近联想、类似联想、对比联想、因果联想、从属联想、遥远联想等。（4）组合创新法，即按照一定的技术需要，将两个或两个以上的技术因素（如性能、原理功能、结构或模块等）通过巧妙的组合，去获得具有统一整体功能的新技术产物的过程。（5）对立思考法，即从事物的对立面来考虑问题，得出新的观点。(6）转换思考法，是一种在没有直接解决问题的通路时，走间接的通路巧妙绕过问题解决障碍而实现问题解决的方法，也就是平常说的“换个角度想想”“另辟蹊径”等。如曹冲称象，不是直接称象，而是先称石头，最后达到称象的目的，就是一个转换思考策略的典型例子。

（五）发展和培养创造性思维

　　关于创造性思维的培养，霍尔曼（R . Hall ?）建议：(1）使学生主动地学习，自己发现问题，进行试验和提出假设；(2）在班上形成相互合作的民主作风，避免权威态度；(3）使学生不断接受新信息，鼓励过度学习；(4）采用专门的创造性思维训练法，如鼓励回忆与自由联想，区别不同的问题并找出彼此的关系，琢磨不寻常的思想和奇异的猜想，鼓励提出（哪怕是不寻常的）主张，更多地注意视听对象，鼓励采用不为人知的方法去使用熟悉的物体，鼓励编故事、讲笑话和做智力游戏，鼓励以不寻常的方式使用材料和概念；(5）应推迟对学生的意见的判断；(6）促进智力灵活进步和成绩；(7）培养对问题的敏感性；(8）认真对待学生提出的问题，教师的提问不应局限于书本；(9）让学生与不同事物积极接触；(10）培养学生忍受挫折的能力；(11）引导学生抓住事物的整体结构。戴维斯还提出了四种培养创造性思维的教学策略：(1）局部改变法，要求学生改变事物的局部结构或属性；(2）棋盘法，要求学生使用方格式棋盘，做纵横交错的组合性思考；(3）检核表法，要求核对事物的各种属性是否有任何改变的可能，并考虑如何改变；(4）认同法，要求学生提出类似问题的已知解决办法。同时，还要注意加强直觉和灵感等非逻辑思维的培养。我国现行的教学对非逻辑思维的培养重视不够，有时甚至背道而驰。结合我国的教学现状，非逻辑思维的培养应注意以下几个方面：(1）加大思维的“前进跨度”,提倡大步骤思维，培养思维的跳跃能力；(2）加大思维的“联想跨度”，使学生敢于把人们容易忽略的习惯上认为毫不相干的、表面上看来微不足道的问题联系起来或进行移植；(3）加大“转换跨度”，引导学生敢于否定原来的设想，善于打破固有的思路；(4）给学生大胆探索与推测的体会，教师授课不要总是给予清晰、明确的答案，而应有意识地给予一定的模糊度，留给学生推测与探索的空间。

（六）塑造创造性人格

　　创造性人格是创造性的重要组成部分，培养学生的创造性人格是培养创造性的重要内容。关于如何塑造学生的创造性人格，心理学家提出了种种建议，概括起来主要有以下几点。一是保护好奇心。研究表明，好奇心、自尊心与创造性有正相关。好奇是创造活动的原动力，它促使学生对未知的东西进行主动的尝试与探索。但是，如果学生的好奇心、求知欲在早年未得到支持与扶持，就会衰退，其创造性就会降低。因此，学生的好奇心、求知欲以及由此引起的各种探索活动，应该受到鼓励和奖赏，不应受到摧残而过早夭折。二是解除对错误的恐惧心理，培养冒险性和挑战性。怕犯错误的焦虑会严重阻碍独创性。学生怕犯错误，就会放弃新的探索与尝试，就会泯灭创造性活动所需要的冒险、敢于挑战的可贵精神。三是鼓励独创性与多样性。创造就是要出新东西，它是独创性与多样性的表现。在教育活动中，应注意培养学生独立自主的能力，重视学生与众不同的见解、观点，支持学生以不同的方式理解事物，以多样的手法表现同一主题，发展学生的个性和独创性。此外，自信与乐观、忍耐与有恒、合作、严谨等也是创造性人格培养的重要方面。

【要点小结】

　　对于创造性的本质既可以通过各种心理学理论来理解，也可以从创造活动的过程及创造性与智力的关系等方面来理解。对于创造性的发展趋势通常从年龄特征和性别差异两方面入手分析。对创造性的测量主要包括专家评价法、心理测量法、实验法和作品分析法等。学生创造性的培养措施包括：营造鼓励创造的环境；培养创造型的教师队伍；培育创造意识，激发创造动机；开设创造性课程，教给创造技法；发展和培养创造性思维；塑造创造性人格。

【思考与练习】

1．如何客观评判一个有创造性的学生或同事？

2．假如你是一位幼儿园教师，你将如何培养幼儿的创造性？假如你是一位中小学教师，你又将如何培养学生的创造性？

3．你认为在现实社会、家庭环境和学校教育中，要培养学生的创造性应具备哪些必要条件？

【拓展性阅读】

1．郭有遇著：《创造心理学》，教育科学出版社2002年版，第五、七、十一章。

2．张大均主编：《教育心理学》，人民教育出版社2004年版，第八章。

3．〔美〕A. J．斯塔科著，刘晓陵、曾守锤译：《创造能力教与学》，华东师范大学出版社2003年版，第一、三、五、七章。

4．〔美〕R. J. Sternberg & W. M. Williams著，张厚粲译：《教育心理学》，中国轻工业出版社2003年版，第四章。

第四编　制约教与学的因素和条件

第十三章　教师心理

【内容提要】

　　教师心理是指教师在教育教学中表现出来的心理活动特点及规律。客观认识教师心理活动规律，无论对于培养高素质的学生，还是对于形成高素质的教师队伍以及促进教师个人的职业生涯发展都具有重要意义。本章将在介绍教师职业特点和教师职业发展的基础上，重点探讨教师的职业心理素质、职业角色以及如何成为教育教学的行家里手―专家型教师。

【学习目标】

1．知道教师职业的特点，能清楚表述教师职业发展的各个阶段及各阶段关注的核心问题。

2．知道教师职业心理素质的含义和结构，能结合教学实际认识到教师职业心理素质的重要性。

3．知道教师职业角色的特点，能掌握职业心理压力调试的策略。

4．知道教师威信的含义及教育功能，能在教育实践中形成和维护教师的威信。

5．知道教师专业成长的概念及途径。

【关键词】

　　教师职业发展教师职业心理素质教师职业角色教师威信教师专业成长

第一节　教师职业发展与职业心理素质

一、教师职业特点

　　任何职业都有属于该职业的与众不同的特点。教师这一职业的劳动对象是发展中的人，劳动产品是按一定规格培养的人，这决定了教师职业活动的特有J性质。作为一种专门职业，教师职业与其他职业相比，主要有以下特点。

（一）教师职业的规范性

　　教师这一职业的规范主要包括两方面：一是职业道德规范；二是制度规范。①首先，就职业道德规范来看，相对于其他职业，人们对教师的道德要求更为严格。在中国传统文化中，“学高为师，身正为范”是我国历代教师基本的精神操守，也是社会评定、衡量教师的重要依据之一。其次，就教师制度规范来说，主要来自国家的教育制度以及由此衍生的各种制度、法规等。现代社会和教育制度规范规定了教师职业的义务、教学内容、教育要求和教育目的，并相应制定了一套考评体系，作为一种监控机制对教师的职业行为绩效进行评定，同时也作为一种动力机制推动教师为不断提高自身的教学效率而努力。教师职业规范在方向上统整着教师的行为，成为教师群体共有的职业理想。

（二）教师职业的复杂性和创造性

　　教师职业的复杂性主要表现在教师的任务是培养德、智、体、美、劳全面发展的人。教师职业的创造性则体现在其工作方式和方法的灵活性。虽然教师职业规范和教育教学理论成体系，但教学本身并非简单、机械的过程，教师的劳动没有固定不变的规范、程式或方法可以套用。教师工作的对象是学生，每个学生都有不同的个性、爱好、察赋、知识经验、家庭环境、生活背景，随着年龄的增长、阅历的增加，学生的心理处于不断发展变化之中，因此每位教师

　　①吴惠青：《论教师的个体生活方式》，《教育研究》2003年第6期。在面对不同的学生时，其教育教学方法、手段、策略和要求等都应因人而异因地而异、因时而异。所以说，虽然教育理论成体系，但教育本身无定法，这就决定了教师职业的复杂性和创造性。

（三）教师职业的专门化

　　教师作为一门专门职业，有其专业标准，要求从业人员经过严格、持续的学习，获得并保持相应的专业知识和专业技术，这就需要对他们进行专业培训。教师的专业教育通常包括职前、人职和在职教育三个环节，其中在职培训时间最长，持续教师整个职业生涯，是促进教师专业成长的关键。教师的专业发展水平可以从内容和程度两个方面来衡量。其中内容是指教师专业发展包括的教育理念、知识结构和能力结构等方面，而程度是指教师专业发展所达到的层次。教师专业发展水平的高低，需结合内容和程度两个方面来判断。

（四）教师职业的自我发展性

　　教师职业的自我发展性是指教师职业具有促进教师自我实现的功能。应该看到，教育学生与教师自身发展并非不可调和，教学过程并非教师牺牲、消融、失去自己的过程，教师在燃烧自己、照亮别人的同时，也点燃了自己的人生。教师个人的自我发展愿望和生存意向由教师每天亲历的教学实践来承载，因而教师创造性地教育教学的过程也正是教师自己人生价值和生存意义得以实现的过程。一方面，课堂是教师获得主动发展的最佳场所，在课堂上肩负的期望和责任、遇到的挑战和机会、遭遇的矛盾和冲突为教师提供了智慧发展和人格完善的外部氛围和条件，促使教师将自己的内在需求与现实要求融合起来，激发教师自我发展的潜能。另一方面，教师在日常教学中担当和完成教学任务，就是教师解决问题的实践，是创造性、灵感和智慧的展现和提升，是自己的职业信仰、人生理想的落脚处。因此，谋求教师自我实现与有效完成国家培养高素质人才的任务在本质上是统一的，二者不可剥离。①这正是教学相长的体现。

　　①吴惠青：《论教师的个体生存方式》，《教育研究》2003年第6期。

二、教师的职业发展

　　20世纪80年代以来，国内外诸多研究者探讨了教师职业生涯的发展过程，发现在不同的年龄阶段和职业发展阶段，教师群体表现出不同的心理和行为特征，关注着不同的核心问题。

（一）教师职业发展的阶段

　　关于教师职业发展的阶段，主要有以下几种影响较大的理论。

　　费斯勒（Fessler）提出教师职业发展八阶段论：(l）职前教育阶段，即教师角色的准备阶段，多指在师范院校接受教育，也包括教师担任新角色或工作时的再培训；(2）实习引导阶段，指教师适应学校环境，学习教师角色，学做教学日常工作，希望被学生、同事和上司接纳；(3）能力养成阶段，指教师尽量改善教学技能、充实教材、尝试新方法和策略以提高教学效果，参加各种继续教育培训，寻找机会提高自己；(4）热情和成长阶段，教师持续发展自己，以求突破现状、创新、改进和丰富自己的教学，其工作积极性和满意感较高；(5）挫折阶段，指工作压力增大，满意感降低，对教学生涯的意义产生怀疑，是教学受挫时期；(6）稳定停滞阶段，指教学态度敷衍，不求进取，只求做分内之事；(7）低落阶段，指教师准备离开教育岗位前的低潮期，回首往事，有人欣慰，有人黯然；(8）退出职业阶段，指退休或离开教师岗位。①

　　斯特菲（S teffy）将教师职业发展过程分为五个阶段：(1）预备阶段，教师初人职或重返岗位，适应与准备新的角色，精力充沛，有创造性，开放而上进。（2）专家阶段，教师具有丰富的专门化的知识，并能有效运用，能高效率解决教学领域中的各种问题，富有敏锐的职业洞察力，有创造性。（3）退缩阶段，又分三个小阶段：①初期退缩，表现为较少参与活动，创造力下降，反应不积极；②持续退缩，批评性质的言语增加，人际不和谐，对教学上的探讨消极对待；③深度退缩，教学行为不当，无意留在教育领域。（4）更新阶段，设法采取积极的反应方式，依赖外在支持克服困难。（5）退出阶段，离开教育教学领域。②

　　①王以仁、陈芳玲、林本乔著：《教师心理卫生》，中国轻工业出版社1999年版，第262一279页②叶澜等著：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社2001年版，第199一267页。休伯曼（Huberman）则把教师职业周期分为七个时期：(1）人职期，教龄为1一3年，与费斯勒的实习引导阶段和斯特菲的预备阶段类似；(2）稳定期，教龄为4一6年，教师不断改进教学技能，形成自己的教学风格；(3）实验和变化期，教龄为7一25年的教师尝试在教材、教法和课堂管理等方面进行改进，不断寻找新的观念挑战自己；(4）再评估期，在实验和变化之后，可能会导致自我怀疑危机，教师会重新评价自己；(5）平静疏远期，教龄为26一33年的教师在经历了自我怀疑危机后平静下来，在教学上较为轻松自信，但志向水平开始下降，职业投人开始减少，师生关系逐渐疏远；(6）保守抱怨期，50一60岁的教师变得较为保守，抱怨新教师工作不认真、学生纪律差社会对教育的态度消极；(7）脱离期，教龄为34一40年的教师为退出教育教学领域做准备。休伯曼的研究提出了每一时期的发展主题，并依据不同教师解决各阶段主题的不同情况区分出不同的发展路线，比较真实地反映了教师的实际发展变化轨迹。他归纳出三种教师职业发展路线：(1）和谐发展路线，即变化一平静一平静退休；(2）再评估一痛苦退休；(3）再评估一保守一痛苦退休。后两条路线是有问题的发展路线。①

　　从时间维度来展开教师职业发展的研究还有很多，例如：纽曼(Newman）等人将生命周期与教师职业结合起来研究，提出了教师职业生涯的确立、高涨和下降三阶段论；佩特森（Paterson）研究了不同年龄阶段教师生涯发展的重点，提出人职、扩展、变故、重振和衰退五阶段论；皮戈尔(Pickle）则认为教师自从教开始到退休为止均在专业、个人和思想三个方面寻求发展，在不同的时期，三方面的发展并不同步；黄炳煌根据职业精神的发展历程，提出教师职业发展的五阶段，即接触、参与、兴趣、认同和专心致志；傅道春提出角色转变期、开始适应期和成长期三阶段；殷国芳等提出适应、稳定和创新三阶段；张向东认为高中教师的职业成长分为角色适应、主动发展、最佳创造、缓慢下降和后期衰退五阶段。

　　以上所述是教师职业发展的一般过程：职前培训一入职适应一职中发展一退出职业。但每个教师的发展轨迹会受多种偶然因素影响，既可能依次经历职

　　①张大均主编：《教学心理学》，西南师范大学出版社1997年版，第25一80页。业发展的每个阶段，也可能跳过某些阶段直接进入下一个时期，也可能会长期停滞在某个阶段，甚或在某些阶段之间不断进行小的循环。因此，具体到每个教师，个体的职业发展是顺序式还是跃进式，是停滞式还是循环式，就要视其自身特质与经历而定了。

（二）教师职业发展各阶段关注的核心问题

　　以上的论述粗略地勾勒出教师职业发展的变化过程以及各阶段教师的基本状态。以下将涉及教师职业发展各阶段所关注的核心问题和需要特别注意的方面。

　　美国学者富勒（Fullor）通过文献分析、深度访谈和问卷调查对教师在不同成长阶段所关注的问题进行了研究，认为一个教师在其职业发展的历程中大约需要经历四个阶段：(1）职前关注期，指学生时期对教师的观察，往往持批判或敌意的态度；(2）关注生存期，是新教师进入教学的最初阶段，最关心的问题是自己能否管理好班级，能否顺利进行教学，对教材熟悉与否，以及上司的评价等，因此常处于焦虑、担忧和紧张状态；(3）关注情境期，虽然仍然关注前一阶段的问题，但更关注与实际教学相关的事情，如怎样上好每堂课，时间如何安排，备课是否充分等；(4）关注学生期，在适应教学压力和教师角色之后，教师真正体现出对学生的关怀，考虑到学生的个别差异，认识到不同的学生有不同的需要，教材和教法并不一定适合每个学生，在教学中会因材施教。

　　维恩曼（Veenman）归纳了196。一1983年有关教师教学问题的实证研究，提出了初任教师最常遇到的24个问题，按发生频次，排在前面的12个问题依次是课堂纪律、激发学生动机、处理个别差异、评价学生作业、与家长的关系、组织班级活动、欠缺教材和设备、处理个别学生问题、教学负担过重、与同事的关系、制订授课和教学工作计划、有效运用各种教学方法，后12个问题依次是对学校政策和规则的意识、确定学生的学习水平、学科知识、行政工作负担、与校长或行政人员的关系、学校设备不足、处理学习困难的学生、处理不同文化背景和贫困的学生、有效利用教科书和课程指南、缺少闲暇时间缺少指导和支持、班级规模大。在我国现实的教育情境中，这24个问题同样普遍存在，值得教师注意。富勒和维恩曼都是从“问题”角度探讨教师职业发展的核心问题，而利思伍德（Leithwood）则从“成长”角度提出教师职业能力发展的三个层次：(1）获得教学基本技能；(2）拓展灵活性，依照学生个体差异和不同的教学目标、教学情境灵活应用教学技能；(3）进一步扩展，在教学上有所创新，辅助同事进行职业发展，职业活动范围扩展到校外。他认为教师职业能力发展与其个人发展及社会发展交织在一起，相互依赖，逐渐演进。贝尔（Bell）和吉尔布瑞特（Gillbrert）将教师职业发展阶段的界限模糊化，代之以教师职业发展中可能遇到的三种情境：(D确认与渴望变革；(2）重新建构；(3）获得能力。

　　综上所述，主要有以下几类问题可能会困扰处于职业发展不同阶段的教师。

　　一是适应问题。教师进入新环境，面对新问题，会产生心理和生理困扰。“不适应”不只在新教师身上才会发生，任何年龄、处于任何发展阶段的教师都会在每个职业发展的转折期或多或少出现适应问题。比如，新教师会觉得在学校里学到的专业知识与实际教学是两回事，与不同类型的学生、家长、同事和上司很难相处等。不过，处于成长期的教师，问题则可能是这样的：需要改变习惯的教学方法，新教材很难把握。此外，教师还容易在职业生涯中出现职业生涯“高原现象”，具体表现为教师职业承诺动摇、教师职业情感萎缩、教师职业角色模糊。①所有这些问题都会影响教师的教学效果和身心状况，而这又会间接影响学生的学习成绩与心理状态。因此，教师适应问题应当引起研究者的广泛关注。

　　二是工作压力问题。适当的压力有利于提高工作绩效和满意感，是有益的，压力过大则会起反作用。教师的生活充满了各种压力，其压力主要来源于工作要求和教师个人特征。教师工作要求指教师所从事的工作任务的数量和困难程度，如工作负荷、角色冲突、竞争机制、升学率要求、人际矛盾等；教师个人特征指能力、性格、抱负水平、对工作的控制程度、自我效能感、家庭等个人因素。教师个人所感受到的压力大小是压力源与个人特征交互作用的结果，即对于同样的压力，不同的教师会有不同的心理感受，有的游刃有

　　①寇冬泉、张大均：《教师职业生涯“高原现象”的心理学阐释》，《中国教育学刊》20肠年第4期。余，自信满意，有的则紧张忧虑，甚至产生职业倦怠。这在各阶段都可能出现，新教师的压力可能与教学能力、人际关系及专业能力有关，成长阶段的教师可能担心无法发挥能力和施展抱负，中年教师的压力可能涉及婚姻、家庭生活或经济。

　　三是拓展和创新问题。教育教学的理念、课程、教材和教法虽然会在短时间内有较大变化，但社会的变迁、新的文化观念、新的科技成果无时无刻不在影响教育教学中的主体：教师和学生。加之教师在教学中面对的学生大都处于相对固定的年龄，如中学生多在12一19岁，而教师自己的年龄却在逐渐增大，因此教师与学生在思想观念、行为方式各个方面的距离会逐渐拉大。如果教师不注意与时俱进接受新的思想观念，善于用新的科技成果和新的资讯来充实自己的教学内容、改进教学形式，而是因循守旧、思想僵化，则会引起职业发展的危机。

三、教师职业心理素质

　　随着社会的发展，人们不仅关注学生的心理素质，也关注教师的心理素质，这既是教书育人的需要，也是教师自身成长发展的需要。教师的心理素质对学生素质的发展将产生重要影响，它包括教师一般心理素质和教师职业心理素质。教师一般心理素质是基础，它是指教师应具备的基本心理品质，由认知品质、个性品质和适应能力构成。教师职业心理素质是教师一般心理素质和特定职业结合的产物。

（一）教师职业心理素质及其特点

　　关于教师职业心理素质的定义，教育界和心理学界的学者们提出了多种观点。综合各种论述，我们将教师职业心理素质定义为：教师职业所要求的、在教师专业发展过程中形成的、在教育教学工作中培养并表现出来的、直接影响教育教学效果的相对稳定的心理品质。一般而言，职业心理素质具有稳定性基础性、综合性和发展性的特征。①具体就教师职业心理素质而言，则有以下

　　①张大均主编：《师范大学生职业心理素质特点与教育》，西南师范大学出版社2。。2年版，第53一54

　　页。特点。

　　(l）教师职业心理素质是多维度而非单一维度的结构，包括多个相互关联的要素。教育是为了促进学生的发展，而发展不仅指获得知识、掌握技能、形成人格品质，还包括懂得生活、适应社会、不断创新等。因此，教师作为学生发展的促进者，应具备该角色所要求的一系列心理素质。

　　(2）教师职业心理素质处于动态发展之中。社会对教师群体心理素质的要求在不断变化。随着时代发展，学生心理素质教育的含义和内容在变化，作为素质教育的操作者，教师的心理素质在某种程度上制约着学生心理素质的发展。

　　(3）教师心理素质的形成具有个别化、阶段性特点。随着教师教育实践活动的深入、教师本人专业化程度的提高，教师心理素质在教师步入职业生涯及专业发展过程中逐步形成、不断提高并渗透于日常教育教学行为之中，教师个体心理素质构成的各方面在教育实践中的表现、比例等会有所不同。

　　(4）教师的心理素质具有可培养的特点。心理素质虽然是内在的品质，但它可以通过外显的行为来表现。因而通过对教师的行为优化训练，就能够提高教师的心理素质。教师心理素质是教师搞好教育工作的重要条件，有显性和隐性两种作用。显性作用是指具备良好心理素质的教师能够更好地向学生传授知识、技能，以及促进学生智能、个性的发展。隐性作用是指具备良好心理素质的教师能潜移默化地影响学生，这是其他任何教育手段都无法替代的。

（二）教师职业心理素质的结构

　　教师职业心理素质主要包括教师的教学效能感、教师的教学能力和教师的人格特点三个方面。

1．教师的教学效能感

　　教师的教学效能感是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉和信念。它属于教师的教育观念，是教师从事教育工作的心理背景，影响着教师的知觉、判断，进而影响其教育行为及教学质量。大量研究表明，教师的教学效能感是学生学习成绩好坏的重要预测变量，是专家型教师区别于新手型教师的重要指标。①

　　教师的教学效能感包括个人教学效能感和一般教学效能感。一般教学效能感是指教师对教与学的关系、教育在学生发展中的作用等问题的一般看法。个人教学效能感是指教师在对自身教学能力的认知基础上形成的关于自我教学能力的信念。该信念一旦形成就渗透到个体的各种活动中，成为稳定的人格特征，影响着个体目标的确立、行为的选择和坚持，并通过行为结果得到不断的激活和强化。个人教学效能感直接决定教师的教学行为，影响教学效果及学生的学习成绩和学习动机等，因而成为心理学家研究教师素质的关注点。

　　教师的教学效能感具有以下作用：影响教师工作的努力程度；影响教师的工作经验总结和进一步提高；影响教师在工作中的情绪；影响学生的自我效能感，进而影响其学习能力和学习成绩。此外，教师的教学效能感还影响教师的职业压力应对策略，在职业压力与职业倦怠之间起调节作用。如有研究者发现，教学效能感高的教师面对职业压力时更可能采取较为积极和理智的应对策略②，改变职业压力的作用，减少职业倦怠的程度③④。刘毅等研究者进一步发现，一般教学效能感和个人教学效能感在职业压力影响职业倦怠过程中所起的调节作用不同，个人教学效能感表现出线性调节作用，一般教学效能感表现出曲线调节作用，两种调节作用的性质取决于不同的压力源。⑤

　　教师的教学效能感不是先天形成的，也不是一成不变的，而是教师在教学实践中逐渐形成和发展的。它受环境和教师自身因素影响，如教师的工作发展条件、所处学校的条件、学校风气、师生关系，以及教师的价值观、自我概念等。

　　①罗晓路：《专家一新手型教师教学效能感和教学监控能力研究》，《心理科学》2000年第6期。②徐富明、申继亮：《教师的职业压力应对策略与教学效能感的关系研究》，《心理科学》2003年第4

　　期。③刘晓明：《职业压力、教学效能感与中小学教师职业倦怠的关系》，《心理发展与教育》2004年第2

　　期。④李志鸿、任旭明、林琳、时勘：《教学效能感与教师工作压力及工作倦怠的关系》，《心理科学》

　　2008年第1期。⑤刘毅、吴宇驹、邢强：《教师压力影响职业倦怠：教学效能感的调节作用》，《心理发展与教育》

　　2009年第1期。

2．教师的教学能力

　　教师的教学能力涉及教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力三方面。

　　(1）教学认知能力。教学认知能力是指教师对所教学科的知识的概括能力以及对所教学生的心理特点和所使用的教学策略的理解能力。它是教师在长期教学过程中积累的知识经验的基础上形成的。

　　(2）教学操作能力。教学操作能力指教师在教学中使用教学策略的能力，即教师如何管理组织课堂、引导学生、测评教学效果、组织教材、选择教学技术和方法等方面的能力。教学策略的运用是教师教学能力的重要成分之一①，是影响教师教学行为和衡量教学行为水平的另一个重要指标。教师可以把课堂教学策略的训练作为提高自身教学能力的突破口。如有实验研究发现，在中学历史教学中使用奥苏伯尔提出的先行组织者教学策略，能提高学生的学习效果，促进学生知识的学习与保持，而且它对学习的帮助主要是通过提高学生的理解能力而实现的。②

　　(3）教学监控能力。教师的教学监控能力是指教师为了保证教学成功，实现预期教学目标，在教学全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。可以说，教学监控就是教师以一定的元认知知识为基础，对自己的教学活动进行认知监控的过程和自觉反思的过程。它体现了教师的整体思维水平，通过影响教师教学认知水平和教学行为，最终影响学生学科能力的发展③、学生的学习成绩和学习监控能力的发展④，从而成为教师素质的核心成分。

　　教师的教学监控能力有多方面的内容和多样化的表现：一是教师对自己教学活动的事先计划与安排；二是对自己实际教学活动进行有意识的监督、评价和反馈；三是教师对自己的教学活动进行调节、矫正和有意识的自我控制。教

　　①黄高庆、申继亮、辛涛：《关于教学策略的思考》，《教育研究》1998年第H期。②张爱卿、刘华山、刘玲玲：《“先行组织者”教学策略在中学历史教学中的实验研究》，《心理发展

　　与教育》2000年第2期。③申继亮、辛涛：《论教师教学的监控能力》，《北京师范大学学报（社会科学版）))1995年第1期。④刘宝才、齐国贤：《教学监控与学习监控的培养》，《心理发展与教育》1997年第3期。师在教学过程的不同阶段，其教学监控能力有多种表现形式，包括课前计划与准备、课堂的反馈与调节、课后反思与评价。①

3．教师的人格特征

　　影响教师工作成就的因素很多，人格特征是其中不容忽视的重要因素之一。研究表明，教师人格特征影响着教育过程，不仅影响着教师自身的行为情绪及心理健康水平，而且影响着教育教学效果和学生的发展。教师人格特征对学生的影响主要通过两条途径：一是教师的人格特征影响学生人格的发展；二是教师的人格特征影响学生学业成就的发展。陈益和李伟（2000）通过对南京市五所小学毕业班教师人格特征与所教班级学生学业成绩的相关研究发现：小学教师的某些人格特征与学生的学业成绩有着较高相关，其中兴奋性与学生的语文成绩呈显著负相关，相关系数为一0 . 39，聪慧性、稳定性、实验性与学生的数学成绩的相关达到显著水平，相关系数分别为0 . 42、一。．36、一0 . 36 ,但教师的人格特征对学生不同学科的学习有不同的影响。②

　　在教育实践中，教师逐渐形成其职业角色所需要的某些人格特征。概括已有的研究，优秀教师的典型人格特征主要有以下三大方面。③④

　　(1）热爱教育事业，热爱学生，富有事业心、责任感。没有爱就没有教育，爱是教师教育学生的基础和开始，这是教师最基本的个性心理品质。首先，教师要热爱教育工作。教师只有热爱教育工作，才会乐于献身教育事业，而这又与教师的责任感、义务感、荣誉感、自豪感等联系在一起。其次，要热爱学生。只有对学生充满诚挚的爱，教师才会真心去关心学生的成长。教师对学生的爱包括：了解学生，因材施教；尊重学生，公平对待；信任学生，对学生怀有积极的期待。

　　(2）情感成熟而稳定，情绪自控力强。由于各种因素的影响，教师会产牛

　　①申继亮、辛涛：《论教师教学的监控能力》，((J匕京师范大学学报（社会科学版）}}1995年第1期。②陈益、李伟：《小学教师人格特征和学生学业成绩的相关研究》，《南京师范大学学报（社会科学

　　版）》200。年第4期。③郭成、阴山燕、张冀：《中国近二十年来教师人格研究述评》，《心理科学》2005年第4期。④蔡岳建、谭小宏、阮昆良：《教师人格研究：回顾与展望》，《西南师范大学学报（人文社会科学

　　版）》2006年第6期。不同的内心体验。情感成熟而稳定、较强的情绪自控力是教师顺利完成教育教学工作的重要条件，主要表现为：①能够预料行为的后果，控制环境和自己的反应，谋求自我情绪稳定；②能够在遇到不良情况产生消极情绪时，既延缓自己消极情绪的发作，又不压抑自己的情绪表现，而是以恰当而有效的方式及时宣泄自己的不良情绪，如选择及时表达愤怒的策略或升华、转移的策略进行自我调节。

　　(3）耐心、自制、有恒。教育对象是青少年，教师日常工作非常琐碎，这要求教师有耐心、自制和持之以恒的品质。首先，能够坚持不懈地了解和关注学生的成长，对学生严格要求、不断督促与检查。其次，能够控制自己的惰性，穷尽自己的所有资源来获得职业和专业的成长。