《音乐教育的实践与理论研究》分册1｜前言·教师教育·课程教学·认知主义观点

音乐教育的实践与理论研究

　　刘沛 著

　　中国音乐学院丛书 · 上海音乐出版社

---

音乐教育的实践与理论研究

　　刘沛 著

　　中国音乐学院丛书

　　上海音乐出版社中国音乐学院丛书

音乐教育的实践与理论研究

　　刘沛 著

　　上海音乐出版社图书在版编目（CIP）数据

　　音乐教育的实践与理论研究／刘沛著．—上海：上海音乐出版社，2004.9
　　（中国音乐学院丛书）
　　ISBN 7-80667-568-X
　　Ⅰ.音… Ⅱ.刘… Ⅲ.音乐教育—研究—中国 Ⅳ.J6-4
　　中国版本图书馆CIP数据核字（2004）第050843号

　　责任编辑：金 潮
　　封面设计：麦荣邦

音乐教育的实践与理论研究
刘 沛 著
上海音乐出版社出版、发行
地址：上海绍兴路74号
电子信箱：cslcm@public1.sta.net.cn
网址：www.slcm.com
新华书店经销　上海书刊印刷有限公司印刷
开本787×1092 1/18　印张16　插页1　字数344,000
2004年9月第1版　2004年9月第1次印刷
印数：1—5,100册
ISBN 7-80667-568-X/J·540　定价：28.00元

告读者：如发现本书有质量问题，请与印刷厂质量科联系
T：021-56500949

前言

　　本书选编了笔者撰写发表的一些论文和研究报告，按照音乐教育实践与理论的基本研究范畴，由六部分组成，包括：音乐教师教育及专业发展的实践与理论探索、音乐教育的基本问题及课程与教学实践研究、音乐教育的认知与发展心理探讨、音乐教育的国际比较研究、音乐心理学的历史发展、音乐教育及心理的研究方法。从20多年前投入音乐教育学和音乐心理学的学习、教学和研究以来，笔者的一贯想法，是为音乐教育学的知识积累，为音乐教育专业的学生、同行，基础教育改革一线的教师和教研人员，对音乐教育感兴趣的教育界其他同行，提供一些这个学科的知识和方法方面的参考材料。出于这种想法，收入本书的内容覆盖了音乐教育学的主要范畴。就师范院校、综合大学和音乐、艺术院校中音乐教育专业的本科生、研究生的教学而言，本书可以作为教学的基本材料或参考资源，用于音乐教育学研究、音乐教育概论、音乐教学理论、音乐教学法研究等课程；对于基础教育一线的教师和教研人员，以及对音乐教育感兴趣的教育界其他同行，本书也可以提供必要的研究视野和方法。

　　有关音乐教育实践与理论的学习和研究，笔者想就此机会再表达以下三点意见。

　　其一，”致知力行”（《朱文公文集·答程正思》）：教育的科学，总体来讲是经验的科学，是见诸于实践的科学。故而，学习和研究音乐教育学，首要的事情是把我们自己的主意，把融会贯通了的其他人的主意，用到教育教学实际中去。例如，这种想法反映在本书第一部分，主要是笔者在上世纪末从事音乐教师教育的方案策划和管理的实验及理论的概括。这里，既试图体现对古今中外教育思想的学习、理解和深化，又尝试见诸于现实的教育求索，包括课程的功能分类框架，学生的能力素质发展标准，学生”相册式”自我评价系统，以及学生动力学习范式等。再如，对音乐教学问题的论证，不仅需要求教于已有的书籍和文论，更有必要对这些问题给予实证，在本书第三部分中，”音乐教学理论和实践若干问题的探讨——音乐认知发展的实证研究”对音乐学习的方式、关键期、性别差异等问题给予实证，运用了准实验、音乐认知测量、统计比较等研究方法。受精力所限，这里提供的思路为数不多，但对学生的学习和研究的起步，尚可作为一种参考。

　　其二，”不耻相师”（《师说》）：除了以上所说的实践的重要性之外，我们在音乐教育的实践与理论研究中，要有韩愈愿意向其他人学习的精神。由于音乐教育学的建设在我国的起步的确较晚，国际同行那里的确有许多值得我们学习和借鉴的东西，因而，承认、学习、深化前人和今人的已有成果，帮助我们自己增长知识，是十分必要的。本书的各个部分试图体现这一想法和做法，希望这些知识对学习音乐教育的学生有一些用处。

　　其三，”学然后知不足”（《礼记·学记》）：早在上个世纪80年代，我们就认识到，我国的音乐教育学与教育发达国家相比，存在差距。今天，笔者的这种认识就更为明确，心情更为紧迫，因为这个差距有明显拉大的趋势。以音乐教育学的重要领域音乐心理学为例，从本书的一些篇章里可以看到该学科的历史进展，以及这个学科向神经认知科学迈进的趋势在上个世纪90年代的局部状况，然而，这种趋势在国外的进展远远快于我们的意料。例如，纽约科学院在2000年5月召开的”音乐的生物学基础”大会上，来自六个国家的有关音乐认知的神经科学研究报告多达数十份，研究内容从婴儿的音乐认知起源，到音乐认知的进化适应，到西方调性音乐中和声理论的神经生物学基础，到大脑中的音乐加工定位等，使用的方法是具有神经认知科学前沿水平的检测技术，与之相比，这种学科的交融在我国尚未进入科学界和艺术学界的视野，例如，浏览一下2002年8月在青岛召开的中国科学院认知神经科学学术研讨会的报告题目就可以看到这一点。

　　再举一例，我们认识到了哈佛零点计划（或称”零点项目”），包括该项目领导人加德纳创立的”多元智能理论”，还有”艺术推进项目”（Arts PROPEL Project）中由感知、创造和反思构成的新的艺术学习框架，以及注重儿童艺术发展心路历程的Portfolio测量评价方法（笔者称其为”相册”式评价，其他汉语译名还有”成长记录夹”、”档案夹”等），并且在近年来的第八次课程改革中较为充分地体现了这些认识，这是很大的进步。但是，加德纳对皮亚杰主义、新皮亚杰主义、后皮亚杰主义有关儿童认知发展理论的超越，对传统的学科学习价值的新认识，有关跨学科学习的实验研究，对思维更新的心理学基础和社会学基础等方面的观察和见解，对年轻一代的社会责任的教育实验等，还有待我们去深入认识，因为这些见解的确发人深省。其中”Unschooled Mind”的理论揭示了儿童如何自发地发展自己的强大的理论，以及这种物种遗传性质的自发的理论发展与现代人类发现的科学理论之间的顽固矛盾，它实际上构成学生学习的巨大障碍。

　　学科学习（Disciplinary Study）的概念对我们的课程改革如何正确地保留和发扬传统教育的合理因素有很大的启迪。中国传统教育所注重的学术化学习的精神对加德纳产生过一定的影响，从1987年他第四次访华后撰写并于1989年出版的《开启心扉：中国对当代教育两难的启迪》（To Open Minds: Chinese Clues to the Dilemma of Contemporary Education），到2004年出版的《思维更新：改变我们自己和其他人头脑的艺术与科学》（Changing Minds: The Art and Science of Changing Our Own and Other People’s Minds），这种影响都有明显的反思和体现。然而，这种学科学习的思想并没有停留在传统的死记硬背的层次上，而是要提倡基于多元智能，尊重每个人的智能差异，运用多样化的方法，通过跨学科的学习（Interdisciplinary Study，或科际学习）也就是我们也在倡导和实施的学科综合，敦促学生达到和增进对人类文明和世界奥秘的真正理解。笔者在这里提及这几个例子，是因为它们能够激起我们对教育改革方向的深层次思考，成熟地、平衡地掌握改革的方向，例如，学科逻辑和学生经验之间的平衡，综合课程在拓展学生的视野与启迪理解、思维和创造之间的平衡，等等。

　　笔者用上述文字表达学习的重要性，不仅仅是出于音乐教育学研究的建设需求而发的感想，同时也是因为音乐教育专业的学生需要加强理论的阅读和思考，想在这里说几句话与学生共勉。尽管笔者本人也常用”理论是灰色的，生命之树常青”（歌德）来激励自己对生活的认识，但是，一个成熟的社会毕竟需要有头脑的教师来影响有头脑的下一代，所以，读书学习，不仅仅是个人的志趣，更是社会赋予我们的责任。

刘沛
2004年7月18日于北京丝竹园

目录

　　音乐教师教育及专业发展的实践与理论探索

• 关于高师音乐教育的思考（13）
• 高师音乐教育专业的课程问题（31）
• 音乐学（师范类）专业能力—素质本位的学生主体性发展标准与评价体系（41）
• 传统教学评价与素质教育的悖论及评价的换代方案（54）
• 音乐专业的”相册”式评价和动力学习范式（82）
• 高等音乐教师教育模式探索中的两个观念（87）
• “一体两翼一网”结构和”非学科课程”（94）

　　音乐教育的基本问题及课程与教学实践研究

• 音乐教育的目标（100）
• 世界音乐教育与世界音乐教育学（109）
• 脑科学：21世纪音乐教育理论与实践的新基石（127）
• 围绕”莫扎特效应”的科学研究和展望（134）
• 神经音乐学及其研究切入点的动议（166）
• 早期学习和游戏理论与早期音乐经验的信仰——对婴幼儿潜能和音乐教育年龄下移的再认识（179）
• 基于超链接以音乐为核心的综合课程（184）
• 综合音乐课程的技术和思想平台及研制模型（196）
• 音乐教育的非本体和本体价值的观点（207）
• 对西方音乐教育观点的梳理之一及其评说（227）
• 音乐教育的文化、实践和功能价值的观点（244）
• 音乐教育价值观点的融合及多维度逻辑起点及价值建构（260）
  • 附：保罗·哈克著，刘沛译：走向功能音乐教育

　　音乐教育的认知与发展心理探讨

• 从”零点计划”和多元智力理论到音乐教育的观念更新
• 音乐教育的认知主义观点
• 音乐教学理论与实践若干问题的探讨
• 音乐认知发展的实证研究
• 音乐学习心理四则
• 音乐课程研制的认知心理观点
• 音乐成就测量与评价的认知主义方向
• 音乐与儿童智慧及儿童发展——国外有关研究述评

　　音乐教育的国际比较研究

• 当代美国音乐教育的发展
• 20世纪末的美国音乐教育改革述评
• 世纪之交的美国音乐教育战略
• 《豪斯赖特宣言》：前瞻2020年音乐教育的观念与行动纲领
• 美国学校音乐课程和教材的思想基础及形态
• 教育改革中音乐课程和教材的国际比较研究
• 比较音乐教育学梗概

　　音乐心理学的历史发展

• 近代音乐心理学概貌
• 实验音乐心理学百年历史与发展趋势鸟瞰

　　音乐教育及心理的研究方法

• 音乐心理和行为的测量与评价概说
• 音乐情感行为的研究方法
• 对西方音乐教育与心理研究的批判评价
• 音乐心理测量和统计的两种新技术
• 实时测量和元分析的运用
• 斯奈德·纳斯音乐成就测验介绍

　　后记

注：括注页码为原书页码，据目录页扫描识读整理，第三部分起部分篇目页码因原页识读所限未列出，正文中仍以”“标注电子页序。

音乐教师教育及专业发展的实践与理论探索

关于高师音乐教育的思考

　　Some Thoughts Concerning Music Teacher Education in Higher Teacher Education Institutes

　　高等师范院校音乐系以培养音乐教育工作者为目标，这一点本不容置疑。但在实际的教学中，对目标的认识和贯彻却长期存在着争端。形成这种现象的重要原因之一，是高师音乐系的课程与目标的矛盾。

　　培养音乐教育工作者这一目标，意味着在全面发展的前提下，教育对象至少应具备以下三个方面的素质：1.音乐学科的综合知识与实践能力素质。学校音乐教育工作并不苛求音乐教育工作者是创作、表演或史论方面的专家。基础音乐教育的全面综合的性质，决定了这种教育的执行者对音乐的掌握不可偏颇，否则将难以应付工作。2.教育基本理论与技术方面的素质。音乐教育是教育的组成部分，在性质上，它属于教育的范畴。因而，音乐教育的这种性质又决定了其工作者在最低层次水平上，须懂得教育科学的基本语言和概念，以便交流；在较高层次水平上，能够融会贯通教育史中一切具有进步因素的思想和方法，并通过实践创立独到的音乐教育思想体系。3.学科教育理论与技术方面的素质。以上第二点，说的是教育的共性问题。音乐教育作为教育的一个分支，存在许多具有个性的课题需要研究和学习。这些课题既有别于音乐工作的其他任何领域，又未被普通教育理论所涉及，是跨于音乐和教育之间，最能体现音乐教育作为一门专业和具备独立地位的知识体系。

　　这三个方面的素质要求，是对音乐教育专业培养目标的粗略分类。作为目标，教育对象的这些素质，只有依赖和通过具体的课程才能实现。把这三个方面的素质要求同高师音乐系的课程相对照，不难看到，长期以来有关”师范性”的讨论和意见，大多是围绕第一个方面展开的。如”主修”、”副修”、”一专多能”等。这类意见从一定程度上反映了学校音乐工作对高师音乐系人才培养规格的要求，但也存在明显的局限性。这类讨论和意见自觉地出于这样一个前提，认为高师音乐系中教育学、心理学和教学法三门课已足以保证音乐教育工作者在教育科学方面的素质。实际情况并非完全如此。首先，现设的教育学和心理学是教育基本理论和普通心理学的导论性课程，它们讨论教育与心理的共性问题，并不承担为音乐教育的个性问题提供现成答案的任务。这两者之间的界限，本应十分明确。在实际教学中，学生却往往期待在这两门课中寻找学科教学的现成答案，期待一旦落空，便导致厌学，使这两门课形同虚设。其次，音乐教学法也面临如下问题：1.音乐教学法在许多方面照搬和套用普通教育学的体例与原则，没有体现音乐教学的特殊性。2.结论多来自思辨的方法，缺乏实验证据，可信度低。3.学校音乐教学的经验描述较多，缺乏对学生在未来工作中进一步探索研究的对象和方法上的启示，不利于音乐教学理论和方法本身进一步发展所需要的人才的培养。最后，教育学课程的教学时数在高师音乐系教学计划中比例太小。

　　高师音乐系与音乐学院各专业在培养目标上的区别，在于它培养的是音乐的教育人才，这种人才应精通教育。上述教育学课程在质和量上的问题，使高师音乐系的课程远未充分体现和适应这一特定目标的要求。这个矛盾是导致音乐教育未能作为一门独立的科学和专业在高师音乐系确立的主要症结。按实际有效的课程来评价，高师音乐系实为微型音乐学院。在这种条件下谈师范性，只能限于音乐理论和技术课程课时分配的有限调整的圈子。

　　从长远的眼光看音乐教育的发展，必须明确音乐教育的工作母机高师音乐系的专业性质，对”主修””副修”之类的观念予以否定。长期实践证明，囿于高师音乐系的规模，这类专业观念的后果只能招致师范性等于落后性的谬见。再者，以少数几门课的因材施教来代替专业方向，势必导致学生知识狭窄，整体素质下降。按我国音乐教育发展的需求，高师音乐系在很长一段时间内只能有一个专业——音乐教育。而这个专业的存在基础，则在于教育课程的建设与发展。为此，有必要跳出旧的思路，在比较和借鉴的基础上，对高师音乐系教育学课程从三个方面重新加以考虑。

　　教育基础理论部分。肯定教育基础理论解决教育的共性问题，并不意味着否定它在音乐教育发展中的作用。相反，教育基础理论是学科教育理论和技术发展之源。这里不妨用美国音乐教育的几个重大发展的例子说明。

　　19世纪和20世纪之交，教育测量兴起。法国在1905年创立比纳—西蒙智力量表。仅七年后，西肖尔就在美国音乐督学协会的年会上推出第一套音乐潜能测量工具，导致音乐教育测量乃至音乐心理学的创立。

　　20世纪50年代末，美国为了空间竞赛进行教育改革，其领导人之一布鲁纳的螺旋型课程编制的新思想，为美国音乐课程改革奠定了理论基础，使颇具美国特色的曼哈顿维尔音乐课程方案问世。

　　20世纪60年代后，美国音乐课堂教学开始采用教学目标行为化、具体化的方法，使教学构成目标——内容——实施——评价的可测性整体，为提高教学效率和实施评价提供了可行实用的途径。这一变革则直接来自50年代后泰勒的目标课程模式、布鲁姆的教育目标分类学和斯金纳的教学理论。

　　在微观研究方面，情况亦同样。加涅的学习层次结构和能力层次结构的理论应用于音乐学习，产生了戈登的音乐学习顺序研究；皮亚杰的儿童认知发展理论引起对儿童音乐守恒能力的研究；行为矫正的理论和方法推动了音乐治疗在特殊教育中的应用等等。

　　这些都说明，音乐教育理论与实践的发展以教育基础理论的发展为基础。所以不能无视一般教育研究的总趋势和成果，而应该打破音乐与教育专业分割的局面，并通过教育管理措施上的改革，如学分制和跨系选课等方法，把反映教育基础理论成果的课程纳入高师音乐系的课程计划。

　　教育科学研究方法。为什么教育基础理论的成果实际上往往不能用于音乐教育领域，不能使音乐教育形成一门学科体系呢？主要问题应归于研究方法。这是因为，教育基础理论的一般结论不能自动变成音乐教育学科体系，否则，将成为生硬移植和套用。音乐教育作为一种学科体系，又需要在音乐教育实际中实施研究并提供大量科学证据。科学研究离不了某种工具，这里指教育科学研究方法。这样，研究方法就成为教育基础理论与音乐教育学科体系建设之间的一座桥梁。在实际的音乐教育研究中，因研究方法的不当而削弱研究结果的价值的例子是常见的。比如，名为实验，却不明实验变量：领导重视、选派优秀教师、配备优良教具教材等因素一齐进入实验。这样的实验如何证实因果关系？再有，实验测试不经抽样，统计仅用描述统计，这样的实验结果毫无普遍意义和推广价值。

　　与自然科学不同，音乐教育具有深刻的文化制约性。国外的现成结论只能借鉴，不能照搬。这一点，甚至为许多西方学者所明识。笔者曾请教美国著名音乐教育理论家艾伯利斯，音乐测量工具是否”culture-free”（无文化制约），他即刻摇头答道：”culture-bounded”（受文化制约）。这一限制决定了我们只能通过对中国音乐教育实际问题的研究，逐步建立有中国特色的音乐教育理论和实践体系，由于我国专业从事音乐教育研究的队伍甚小，我们有理由指望高师音乐系的学生将来承担一部分研究工作，加速音乐教育学科体系的建设。这样，教育科学研究方法的课程就应该成为高师音乐系课程的重要组成部分。

　　音乐教育理论与技术课程。有关这方面课程的谈论中，常见到音乐教育学这一概念。有两种意见。第一种视其为一门具体课程，一本教科书。第二种视其为一种知识体系：音乐教育的任何一个微观领域的知识补个“学”字，编纂成书，定为课程。这许多微观知识体系的总汇，形成音乐教育学。以上两种意见，第一种的缺点，是一门课程实难包含音乐教育理论与技术的所有方面。即便面面俱到，教学也难真有实效；第二种看到了音乐教育学科体系的远景，但在缺乏实际研究证据积累的前提下马上完成这一体系，定会流于从概念到概念，言之无物。着眼近期发展，这里提出以下几门课程。

　　“音乐教育基本理论”。此课程可由两大部分组成。第一部分在勾勒中外音乐教育史的线索和背景的基础上，对音乐教育的哲学、美学、社会学、社会心理学、教育心理学的基础进行联系实际的阐述。第二部分为音乐教学论，包括目标、课程、教学设计与技术、测量与评价。

　　“音乐心理学概论”。音乐是由人参与的活动，音乐教育的对象是人。这就要求音乐教育工作者了解这种活动中人的行为的规律，并按照这些规律进行工作。依照霍杰斯（美）的说法，涉及音乐心理学文献的刊物现至少有800余种。另外，美国“计算机辅助信息检索服务系统”的音乐心理学研究文献中，仅1976年到1977年就多达2,300篇，选自30个国家的400种刊物。我们有必要使学生了解这些研究的对象、一般结论和方法。

　　“音乐教学法比较与见习”。国内外的音乐教学有许多好的方法，但各自的出发点和侧重点可能不同。所以，音乐教学法不应该搞成一家之说的封闭体系，而宜于使学生在比较中评价各种方法的应用价值。此外，教学法是一门实践性极强的课程，如果每个高师音乐系都能在中小学建立一些教学法实验园地，使学生能够有目的地做些“见”“习”，就会使音乐教学不断产生新的生命力和实效。

　　“音乐教育文献选读与研究实践”。音乐教育的一般理论课程和教科书的相对稳定性，容易忽略音乐教育的最近研究，文献选读可对这一缺陷进行补充。按照国家的一般要求，高师学生应具备阅读外文专业资料的初步能力。文献选读除中文资料外，还应指导学生查阅外文材料，鼓励学生通过自学和独立思考去发现课题，培养研究意识和研究能力。

　　本文原载于《中国音乐教育》1990年第5期。

高师音乐教育专业的课程问题

　　On the Issues of Curriculum for Music Teacher Education in Higher Teacher Education Institutes

　　［摘要］高等师范院校音乐教育专业的课程改革及其研讨的深化，有赖于对课程理论的学习、理解和思索。本文暂时把这个专业课程的一些狭义问题搁置起来，试图通过对广义的课程观和课程实践的范式化概括以及对这个范式中各类课程历史沿革的梳理，理解各类课程的独特功能及其之间的对立统一关系。在此基础上，从现实的角度对音乐教育专业给予课程观点和教学策略的原则性的定位。

　　［关键词］课程；范式；音乐教育；教师教育

　　图1 课程观念和课程实践范式

　　课程观念和课程实践范式

在学校教育发展史上，课程是古今中外教育学关注最多的问题。随着社会形态和社会需求的变迁以及不同教育思想影响下的不同教育实践的发展，学校课程自古到今已积累成为一些不同的类别。根据笔者对课程发展史上这些不同类别课程的理解，本文试将几种主要的课程观念和课程实践概括为以下范式示之（图1）：这个课程范式图，包含三个层面的课程类别连续体：第一个层面，是由学科课程和非学科课程构成的连续体；第二个层面，是由与学科课程相联系的四种分支形态（分科课程、科目本位课程、封闭课程、显性课程）和与之相对的非学科课程的四种分支形态（综合课程、儿童本位课程或活动课程、开放课程、隐性课程）构成的连续体。第三个层面，是构成上述连续体的两极形态的课程的特征连续体。

　　课程的历史沿革二例

前述各课程类别连续体，是在教育发展史中，在社会需求和不同的教育思潮影响下产生的。沿革之一：从分科课程到综合课程。学校课程自产生之日起，其主流形态便是以分科面目呈示的学科课程

西周的国学有六艺——礼、乐、射、御、书、数——五礼、六乐、五射、六书、九数。六艺是中国奴隶社会学校课程的核心，除六艺外，还有六仪、三德等。

　　到了封建社会，中国学校课程基本是承袭孔子以六艺《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》教人的思路，四书五经是教育的主体课程。在西欧的古希腊到中世纪的教育中，学校课程的主要内容为七艺，即文法、修辞学、辩证法、算术、几何、天文、音乐。到了19世纪，欧洲的大工业生产、商业和航海发展，科学知识增多，门类不断分化，社会需求的知识面扩大，学校课程也进步拓展。英国的斯宾塞和德国的赫尔巴特都对学校课程做过描述和概括，并为19、20世纪学校教育广泛接受。前者出于功利主义观点，提出教育是个人完满生活的准备；后者认为课程的基础应依据人类的六类兴趣。斯宾塞的功利课程清单是以人类活动的需要为基础的：（1）直接保全自己和健康：生理学、卫生学、游戏、运动、体操；（2）间接保全自己的生活必需：逻辑、算术、几何、机械学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学；（3）教养子女：生理学、心理学、教育学；（4）维系社会关系：历史学、社会学；（5）满足情感：文学、美术、诗歌、音乐。赫尔巴特根据人类兴趣所列的课程清单是：（1）经验兴趣：博物、物理、化学、地理；（2）思辨兴趣：数学、逻辑和语法等；（3）审美兴趣：文学、音乐、美术等；（4）同情兴趣：语文、外语；（5）社会兴趣：历史、政治、法律等；（6)宗教兴趣：神学。

不论是斯宾塞的生活准备功利课程观，还是赫尔巴特的人类兴趣课程观，他们提出的课程都是分科性质的。

　　到了20世纪，分科课程的观念和实践受到挑战，然而矛盾的是，从社会发展的角度讲，人类知识一方面在科目上越分越细，另一方面却要求人对现代知识具备综合的把握。从认知心理学的发展角度看，有关人类学习的研究结论趋于从整体上把握知识。这样，便产生与分科课程相对的综合课程的观念和实践，其主要类别有相关课程、融合课程和广域课程。

　　相关课程由具备科际联系的诸学科组成,如文史；史地;数学——物理、化学；化学生物。原有科目保持其必要的界限，同时寻求相关科目之间的联系点。

融合课程是由某些相关学科组合成的新学科，例如，把地质、气象和地理融和成为地球学。把音乐学、心理学融为心理音乐学（Psychomusicology）。

广域课程又称合科课程，它是由相对综合的诸科目所组成的。例如，美国中小学课程概念中的艺术，由音乐、视觉艺术、戏剧、舞蹈组成；科学，由物理、生物、化学组成；社会研究，由公民、历史、地理组成。综合课程的观念的其他表现形式，还有轮形课程、平行课程、并行课程。综上所述,课程在教育史上经历了一个科目设置的分一合趋势。

　　按照笔者的观察，所谓课程的综合，在现阶段的确是观念多于实际操作，而且，它的确没有分科课程的实施来得容易。例如，美国的艺术教育虽然在名称上包含着四种门类，但在实际实施中只是在局部尝试过真正综合意义的实验。与地位稳固的分科课程相比，综合课程在现阶段难免貌合神离。沿革之二：从科目本位到学生本位。

学科课程从一开始就是以分科面目呈示的，同时，它必然还是以科目为本位的。这一属性从根本上讲，是由课程的社会制约原理决定的。

　　以西周的六艺为例，六艺以礼乐为首。什么原因使其然？是社会的制约。反映在教育中，就是教育的社会本位观。西周的立国之本，是严格的宗法制度，这种宗法制度是用礼乐来维护的，所以西周国学的根本，是通过礼乐教育达到维系社会制度的稳定。

　　前面已经谈到，学校新型课程是随大工业生产的发展而产生的，这些课程-方面反映着社会进步给教育带来的课程内容扩展，另一方面也反映着社会本位观点。

　　20世纪之前，某些民主和进步的教育家也提出过课程要考虑儿童特点的观点。例如，近代学校课程的奠定者泛智主义教育家夸美纽斯尽管要求按照儿童的身心发展顺序安排课程，但他的泛智主义课程仍然是以科目本位为主的。赫尔巴特在他的教育学中虽然也运用心理学的原理阐述了课程问题（如，激发儿童兴趣等），但总的来说,20世纪之前的学校课程是科目本位的。这一点，集中体现在以赫尔巴特为代表的传统教育学派。就课程的科目本位和学生本位的对立而言，传统教育学派是以学校、课本和教师为中心的。其核心，是科目中心。传统教育学的这种学科中心观念到了19世纪末成为进步主义教育的革命靶子。1875年，帕克任美国马萨诸塞州昆西市教育局长后，废除旧的教育计划，开始以儿童为教育的中心，使课程适应儿童个性发展，实验以学生活动为核心的昆西计划。其改革被称为美国教育史上的“新起点”。1895年，帕克提出“儿童是中心”的主张，强调儿童的自我活动（在今天苦恼的应试教育盛行之时回顾昆西计划，耐人寻味的一件事是，1879年的全州考试中，昆西市学生的考分是全州之冠）。帕克这位“进步主义教育之父”的思想，在杜威那里得到彻底的发展并成为波及全世界许多国家的一场教育改革运动。这场运动的核心之一，是要把课程的中心从学科转移到儿童。杜威称这种转变为“哥白尼式”的革命。以儿童为中心，实行做中学（learning by doing），这种课程便是活动课程。

　　进步主义教育运动从19世纪末期发起，到了20世纪30年代后期达到鼎盛。到1955年，它随着进步教育协会的解体而告终，“回到基础去”的要素主义教育取而代之。进步主义教育对传统教育轰轰烈烈的革命早已壮烈结束。有关它的功过，这里不再赘述。这里的要点是，这场教育改革在课程演变史上创立了一种独有的课程观念——活动课程。这种课程在实践中展示出它的独有功能。课程连续体的对立统一

上述两例课程连续体的历史沿革说明了什么？回顾课程原理便会看到，这些不同课程观念和实践的冲突、斗争和发展实际上是循着课程原理，从制约课程的不同因素校正、满足和完善着（当然经常难免偏颇）课程研制的必然需求。根据课程原理，课程的研制要受到多种因素的制约。这些原理包括：1．社会经济制约原理：课程怎样体现和满足社会经济和发展状况等；2．社会政治制约原理：课程怎样体现和满足社会政治对教育提出的目标等；

3．文化知识制约原理：课程怎样体现一定时代的文化知识；在学科逻辑上怎

　　样体现学科的体系；

4.儿童（学生）制约原理：课程怎样体现和满足各种年龄阶段学生的身心发展特征等；

5．最高价值原理：课程怎样精选社会需求最为集中、对社会和人的发展必需的内容等；

6．优化组合原理：怎样选择最典型、最稳定和最先进的人类知识，建构兼顾知识结构和学习结构的最为合理的课程。

　　参照这些原理，结合前述两例课程的连续体可以清楚地看到，学科课程首先体现着社会制约和文化知识制约的原理。它更多地体现着成人社会在社会、文化传承方面的需求，同时更多地考虑学科本身的内部逻辑体系。学科课程的对应面则更多地体现着学习者制约的原理，它要求从一定程度上解放成人社会的预定知识和学科的内部封闭体系，将立足点放在学生的特征和发展方面。换言之，前者的着眼点是社会的、预定的，以学科体系为准则，其特征是分割的、局部的、抽象的、间接的经验、系统化的单科知识。而后者着眼的是学生及其发展特征和需求，其特征是具体的、直接的经验。在处理学习的整体与局部的关系上，它追求整体的、开放的经验。

　　要注意，这样一种概括并不是十分精确的，但它有助于我们认识到，课程发展史中的一些重大改革事件，尽管有其局限和偏颇，但都在一定程度上为满足完整的课程研制的客观规律做出了可贵的探索。我们今天回顾课程史，较现实的认识方法是把它们看作如图1所示的几个既对立又统一的连续体，尤其不宜夸大它们的对立因素，课程改革的成败史已经证明了这一点。音乐教育专业课程改革的理论和实践定位

　　笔者认为，回顾课程发展史，了解以往各种课程改革的观念和实践，对高师音乐教育专业的课程改革是有益的。这种思考有助于这个专业课程的改革在课程思想和实践上的定位。笔者粗略地勾勒出图1所示的课程分类范式，旨在参照这个范式，根据其中各类课程的功能、强势和弱点，就音乐教育专业课程改革的定位问题，提出下述见解。一、课程的分科设置与科际联系学习模式的统一

　　分科设置，是以往学科课程的主流特征。《美国大百科全书》称这种课程是“始终没有被其他课程设计所取代”的课程，这一表述是耐人寻味的。课程论专家的看法是，各种新的课程无一能够取代它的地位，至多只是对它的补充。这也是高师音乐教育专业课程设置的长期实际。分科课程的主要强势，是有利于形成严谨的学科内部逻辑体系。但这种强势正好又构成了分科课程的弱点，即对其他学科（应有联系的）强烈的排他性，使分科课程的知识与更广范围的整体知识割裂开来。因此，人们普遍意识到分科课程有必要向某种方式的综合课程过渡。音乐史和相应的音乐欣赏的结合，甚或民族音乐概论与中国音乐史的结合便是这种意识的例证。然而，目前这种综合毕竟有限，音乐教育专业的学生仍然明显存在学科之间知识的割裂。例如，多声音乐、曲式、音乐史、美学知识各是一回事，学生很少能够自觉地将这些知识与表演性和欣赏性课程的内容融为一体。其结果，难免落得一个史论、技术理论和表演技术各自为政的匠人。

　　在现实尚不足以实现一种彻底的“一揽子”的综合课程的条件下，假如我们使学生在经验性和操作性最强的表演课程（器乐、声乐、合唱、合奏等）中构建起一种科际（Interdiscipline）联系的学习模式，情形又会如何？

　　这一提议并不意味着增设一门新的课程。早在进步主义教育时期，杜威就曾提出一种“连带学习”（collateral learning）的概念；克伯屈也曾提出相似的“附属学习”的概念。这两个概念指的是学生介于有意与无意之间的习得。科际联系的学习模式，在笔者看来，应该有望形成。例如，是否可以使学生首先弄清科际联系学习模式的意义，然后在其接触的所有表演性曲目练习的同时，用简明的然而是模式化的符号体系对作品与史论、技术理论的若干核心概念给予呈示。当然，书面呈示是次要的，关键是这种思维过程。这种科际联系的学习模式所产生的学习效果除了达到课程的分科设置与科际联系的统一外，还应该是理论与实践的一种统一：理论指导经验，经验支持理论。从这个意义上讲，它也符合人类学习的规律。二、科目本位的学科课程与学生经验本位的活动课程的知行统一

　　正如前面引述《美国大百科全书》所言，学科课程就其本位的意义而言，更是其他课程设计难以取代的。进步主义教育退出历史舞台的根本原因，就是过分夸大了儿童直接的经验及相应的活动课程的作用。如今，我们完全可以在用冷静、客观的态度来看待这两种课程各自的特定功能的基础上，充分处理好两者的关系。

　　学科课程的科目本位，其价值几乎无需再论证，高师音乐教育专业的课程名称及其各自的知识体系就是这种价值的充分证明。然而，科目本位的学科课程（就音乐教育专业而言是一部分，不是全部）就经验的间接性而论，的确需要以学生直接经验为主要特征的活动课程作为补充，以使学生在学习上达到这两种经验的平衡。更重要的是，是取得知与行的统一。这里，不妨举两个问题来说明这种平衡和统一的必要性。

1．什么学生在史论和技术理论课程的学习中举步维艰，困难重重？

2．为什么学生通过教育学等课程学习后在教育实习中（当然不是全部学生）与理想的教学表现仍有差距？

　　一言以蔽之，缺乏经验（老生常谈）。就第一个问题而言，是缺乏大量的音乐听经验、缺乏音乐的听经验积累。这样，一切史论和技术理论课程便成为纸上谈兵，理论的一切所指根本不能唤起相应的听觉表征。就第二个问题而言，教育学课程（即便在理想的而不是形同虚设的境界中）仅仅解决关于教育的“知”。仅此，不能实现知行的统一。换言之，学科课程的课堂教学形式注定不可能彻底解决学生的实际动手能力，实际的动手能力归根到底需要通过活动（实践）课程予以解决。

这样，切实树立活动课程的价值观念，目标明确地设计足以弥补学科课程所需经验和形成学生知行统一的活动课程项目，建设使活动课程项目得以落实的实施模式，精心组织和评价活动的项目，并尽可能克制教师的干预成分，就成为活动课程得以生存和生长的关键。三、封闭的学科结构精读与开放的外围知识博览的统一笔者以教育学的教学为例，论证这一提议。

　　教育学的教学内容，目前只使用这一本教科书。教科书所提供的，仅仅是这个学科的基本框架和一些现成的结论。这种静态的学科基本结构和现成知识是各种社会教育制度、风采各异的教育家和教育流派在长期的人类教育历史进程中演变积淀而成的。然而，它毕竟是一种封闭的结构，教育史上活生生的思想和实践经这个封闭结构的抽象，只剩下干巴巴的原理、原则和这个学科的基本研究范畴——学科课程在保证自我逻辑体系完善的同时，把生成这个逻辑体系的生动的历史事实和精神、方法隔绝在这个体系以外。

　　我们不大可能简单地抛弃业已建立起来的这个教育学体系。那么，在保留这个学科体系的前提下，提倡对生成这个体系的外围知识博览，提倡使这类封闭的学科结构的精读与开放的外围知识的博览相结合的方法，如何？比如，开创一门开放性的，通过教师导读、学生自学和研究的课程形式，使学生了解今天的教育学体系是怎样在教育沿革中继承、斗争和发展起来的。同时，为学生的思维能力的发展提供养料，为发展适应现代终身教育所需要的自学能力奠定基础。四、显性课程和隐性课程的统一

　　课程是一个广义的概念，不仅包括教学方案和计划中所列的那些课堂教学和其他活动。一切能够对学生产生影响的教育活动都应该视为课程。这样，显性课程和隐性课程的统一是十分必要的。比如,环境的熏染是其中之一。我们要培养热爱音乐教育事业的新一代教师，隐性课程大有作为。例如，为了造就新一代的教育家，在环境上就有必要营造足以熏陶学生“教育心灵”的环境。

　　改革的力度何在

　　改革的力度何在？改革的力度在于：1．改革要足以优化学生的认知风格、策略，促进学生的高级思维。2．改革要足以优化学生的行为模式，使改革见诸于主体的有效行动。本文提出的四种定位，是否足以满足改革的这种力度？有待实践的证明。

　　本文原载于《中国音乐》1997年第1期。

音乐学（师范类）专业能力——素质本位的学生主体性——形成性自激自控发展标准与评价体系

　　A Comprehensive–Competencies–Based and Formative–Oriented Frame of Developmental Standards and Evaluation: Promoting Self–Motivated and Self–Guided Learning for Pre–service Students in Music Education Program

　　［摘要］本文在提出课程与评价功能分类理论框架的前提下，设计出以能力—素质为本，以学生为主体，在开放的践行过程中能动地整合知识，扩大视野，发现未知，形成创新型个性为取向的该专业“能力—素质本位的学生主体性—形成性自激自控发展标准和评价体系”。在高校教育改革中，真正使学生主体作用得以操作；在教育者的有力指导下，使学习者形成学习的内在激励机制；继而形成充满活力的教与学互动的运行机制。

　　绪论

一、背景

　　音乐学（师范类)专业“能力一素质本位的学生主体性一形成性自激自控发展标准与评价体系”，是“高等艺术师范教育模式研究”和“艺术专业portfolio（相册式)教学评价体系”两个课题的内容之一。

　　本课题的理论思路和前期实践探索始于1996年。1998年，教育部在武汉召开了普通高等学校教学工作会议。根据会议提出的“关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见”精神，结合本课题近年来已做的理论和实践探索，在1999年初形成了这套体系的基本框架。

　　在国际范围内，某些国家也在特定现代教育思想、教育观念的指导下，试图通过研制各学科教师教育标准，促进教师教育的质量。其中，美国已在1999年初成立了教师教育各学科标准的课题研究机构，计划出台包括音乐学科在内的各门学科的教师的教学标准（该标准于2002年制定，已由笔者于2003年译出)。二、基本指导思想

　　本课题以邓小平同志的“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”为指导，体现“全面贯彻教育方针，更新思想观念，拓宽专业口径，改革内容方法，加强素质教育，提高教学质量”的基本思路。

　　在教育思想的总体观念上：1.强化基础，拓宽视野，增强适应性；2.以能力一-质为本。能动地整合知识，使学生的知识、能力、素质在全面发展的各领域中得以关联的和优化的协调发展与提高：3.强调以学生为主体的知行统一践行过程，追求独立学习、创新精神和个性的发展；4.可持续发展，为终身学习和继续教育奠定获取和再生知识能力的基础。

　　在学生发展目标的定位上，确立基础实、视野宽、能力强、素质高，能够主动适应21世纪社会需求的总体发展目标。在本专业岗位范围内外，具备文化素质、思想道德素质和综合业务素质的优势，践行能力的优势，自我终身发展和创新潜能的优势，以及宽口径的主辅修复合型优势。三、课程原理和模式——一套新的课程话语体系

　　本课题是以一套新的课程话语体系，即笔者提出的课程功能分类理论（其模式维形见《中国音乐》97年1期，pp.39-43）为前提设计的。这个理论将课程视为一个广义的现象，由学科课程和非学科课程组成。两类课程具备各自的特征和属性，并规定着它们各自的本质和功能。这个课程模式，包括三个层面的课程类别连续体：1．由学科课程和非学科课程构成的连续体。2．由上述两类课程所固有的五种分支形态特征构成的连续体。3．由上述两类课程所固有的五种分支属性构成的连续体。两类课程的形态特征和属性决定着各自的本质和特有的功能：

学科课程：以知识为本，教师为中心，学生对人类的已知的被动、封闭式承受为取向。

非学科课程：以能力一素质为本，学生为主体，在开放的践行过程中能动地整合知识、扩大视野、发现未知、形成创新型个性为取向。

　　这个课程连续体式对两类课程的分析和界定，并不旨在对它们作出敦优熟劣或非此即彼的判断或决择，而是要基于两类课程各自的特征、属性及其规定着的本质和功能，尽其所长，以最优化的组合方式实现两类课程在功能上的统一，继而全图1 课程分类特征和属性模式

　　面地实现改革的目标：1）使用科际联系的学习模式，促使学生能动地对分科设立的局部知识予以整合；2）强调践行，使学生实现间接经验和直接经验在知与行之间的统一；3）强调开放性的博览，使学生构建已有静态知识结构与生成知识的广泛背景之间的深远联系；4）注重隐性教育因素与显性教育因素的统一，开发和建设一切具备教育和养成功能的物理、心理和文化环境，实现全方位育人；5）在已知的传承和未知的发现之间，用继承、反思、批判和创新相统一的态度、方法和过程，逐步形成创新的个性意识、行动、体验和成果。这五个方面的统一和联系，将固化为六种“学型”（见“过程指导”）。而这个课程体系的核心所在，是学生主体的真正到位。四、评价原理和模式一套新的评价话语体系

　　在学科课程一统天下的前提下，教学评价实际工仅限于对各学科科目的考试。笔者在本课题中，在课程功能分类模式前提下，把教学评价梳理、构建为对两类课程进行评价的完整体系。这个体系清楚地表示出评价在两类课程中所表现出来的特征和逻辑。

　　显性

　　狭义环境已知的传承课程连续体广义环境未知的发现创新隐性图2．教学评价与两类课程中各因素的关系及特征

1.课程的功能形态关系

2.课程的分科/整合关系

3.知识/能力/素质关系

4.教学结果/过程关系

5.评价的参与和主持关系

6.被评价学生集体/个体关系

7.评价结果的表述

8.评价在设计上的属性与创新／个性发展的关系

　　注：→传统教学评价系统。能力素质本位的学生主体性——形成性自激自控评价系统。

　　图2概括出完整的教学评价本应囊括的两套特征和功能各异的体系。该图的左翼表示出传统教学评价在学科课程范畴内贯穿的一条逻辑：它以学科课程为规定起点，以学科课程中分科设置的各科材料知识的教学结果为终结，由教师根据与之相应的预定目标对学生实施共性的评价，用数值或等级符号象征学生对预定目标的反应程度，评价在测验设计上的基本属性是预见、精确、客观和一律。这种评价与学科课程本身的特征和功能一致，但是与改革的核心目标相悖。因此，我们需要在保留、改造适应学科课程的传统评价方式的同时，构建一套新的评价体系，即非学科课程前提下的评价框架（见图2右翼所示）。

　　这套评价体系，正如它的名称所表示的那样，评价内容是综合性的能力、素质；评价的执行者首先是每一位学生个体；评价不仅着眼于学习结果，而且更注重学习和发展的过程及学会学习、学会发展；评价明确了学生全面发展的基本框架和统一的导向标准，学生在开放性、建设性和鼓励个性及创新的广义环境中，以开放的态度，充分地反思、认识和发展个性和创新潜能，同时，发展自己的积极态度、动机、情感和意志，形成自我激励的学习机制；评价对学生成就的论证是实在的成果，以及形成每一类成果的过程性文献。

　　这个评价体系的核心，与本课题在课程体系中的观念一致，也是学生主体作用的真正到位。五、关于本标准和评价框架的几点说明这套标准和评价框架，由以下五部分组成。

1．内容标准和成就标准：本标准把学生的全面发展划分为七大领域，每个领域含若干类别和下属类别。每个下属类别中的内容标准表述的是该类的发展范围。成就标准则对具体的发展方向和水平给予质的描述。

2．论证标准：论证标准是对每项、每类或其关联的成就标准所定成果和过程在量或论证形态上的规定。论证标准是极为关键和重要的：（1）它是成就标准的贯彻过程和获得实绩的证明；（2）它是高等学校向社会开具的真实意义工的质量证书；（3）它是确保学生在自我控制的发展过程中形成自我激励机制，敦促元认知和相应的态度、动机、情感、意志系统发生和发展，从而在尽可能深刻的层次上启动和实现主体作用的操作性动力。

3．过程指导：过程指导是以学生为主体的非学科课程运作过程框架。它包括：（1）时间：非学科课程进展的时间安排。

　　包括：①活动设计；②实践项目；③博览计划；④环境工程；③创新行动；③整合方案。这六种学型是前述两类课程之间的联结观念的具体体现。（3）行动计划：包括目标、组织、实施和自评。

　　（4）验收：是按照由内容标准、成就标准、论证标准，对实施过程和实绩成果的终审，以及论证资料的归档（使用个人portfolio、分类随笔录和其他各类文献形式，包括现代电子媒体技术的硬、软件形式）。

4．分层责任：这套体系在更新观念、实施改革前提下，为保障教学中心地位，全面提高教学质量，尤其是全方位育人工作，提供了一个方向性的和任务性的框

　　架。这个框架既是目标起点，又是评价落点。其实施过程必须明确学生个体，各级学生组织，班主任，政治辅导员，各教研室，教辅机构，系行政和党组织等个体和群体的责任。这种分层责任，是通过各个层面的届、学年、学期行动计划及其实施来落实的。分层责任的到位，还意味着教育和发展中人力、时间等各种资源的高效利用和优化组合，避免浪费。5.保障体系：包括政策保障、资源保障、指导保障和管理保障。六、本标准和评价体系建构和实施的11项原则

　　根据课程理论有关社会制约、文化制约、学生制约、最高价值和优化组合原理，同时，为了使更新了的教育观念能够见诸于教育实践，这个标准和评价体系拟定和体现了以下原则：1．主体性原则2．能动性原则3．发展性原则4．整合性原则5．论证性原则6.开放性原则7．多元性原则8.高效性原则9.．关联性原则10．师范属性原则11.模式固化原则

　　能，同时使学生得以全面、平衡和可持续的发展。第5一6项原则要求根据发展标准，以开放的形式和多元化的准绳对学生的发展进行实绩的论证。这种论证，在机制上是自我激励性质的；在价值方面，是以发展个性、鼓励创新为取向的。第8-9项原则，要求特别注意标准中各领域中的关联，以求高效。第11项原则意在指出，长期以来的“师范性”讨论，最终要在这样一个“一揽子”发展标准框架体系的描述中，在各领域中具体的属性中体现出来，这些具体的属性的总和，自然地体现出观念中的“师范性”。第11项原则强调,教育改革的诸多观念、目标在操作过程中要固化为一定的模式。在这里最典型的体现包括“学型”的概念和操作，portfolio（相册式）自我评价方式，以及新型的学生学习保障体系等。

　　内容标准和成就标准

　　1-2文化领域1. 00工具1.10书面语言内容标准：理解和运用实用文体，成就标准：学生能够

1.11参考实用文体著作的相关内容，根据工作、学习和生活的实际需要，运用特定的结构模式，选择完成公文类、社交类、宣教类和私文类的常见实用文写作。1.20口头语言内容标准：使用标准普通话表达思想、实现交流：成就标准：学生能够

1.21按照汉语字典的拼音顺序和标准录音，结合普通话课堂教学所学知识，对照本人口语发音，逐一进行比较，填写针对本人发音误差的“普通话一本人发音误差距阵表”。对照该表，练习矫正，

1.22自选涉及教育、艺术、社会和文学等课题的文字稿（他人或自己的作品），练习朗读并达到准确、流畅和优美的程度，在公开场合中复诵。1.23

　　自觉地在学习、工作和生活中运用普通话，并不断地对发音误差给予矫正。1. 24参加普通话标准测验，取得合格证书，书法1. 30内容标准：规范地和优美地书写汉字。成就标准：学生能够

1.31参考书法教材，结合教师职业技能课堂教学的相应知识，深入理解汉字书写的基本原理和技法知识。

1.32根据对书法基本原理和技法知识的理解，分别完成钢笔、粉笔和毛笔的自我专项训练任务，在用笔方法、间架结构、章法布局及规范性、流畅性、美观性和易辨性上达到可接受的水平。1.33i

1.34在发展过程中形成的笔字知识、技能基础上，分别参加三笔字即席比赛并取得良好以上评价。

　　自觉地在学习、工作和生活中运用和巩固发展过程所形成的书法技能。1.35 英语内容标准：用英语实现专业内外中级水平的读、写和初级水平的听、说交流。成就标准：学生能够1.41参加并完成必修的或辅修英语系列课程，取得英语合格成绩。1.42乡

结合公共英语或辅修英语系列课程，落实个人和班级的自学过程，参加大学英语统一考试，取得级别证书。

1.43在发展过程中形成的英语阅读能力基础上，结合文献读译课程，翻译本专业英语文献，达到发表水平或争取发表。1.44

　　将国际互联网下载的专业学术信息（政策、动态或其他文献）译成汉语，达到准专业翻译水平。1.45泛读英语文学、艺术和教育读物。1.46

　　见习中小学英语课堂教学。了解并初步熟悉现代英语教学的基本观念、过程和方法。博览2.00 历史观点中的文学、艺术与哲学内容标准：浏览并讨论中外文、史、哲、艺术名著。成就标准：学生能够

2.11按照历史发展线索，浏览中国文学、哲学和艺术名著、名篇，讨论各个历史时期的主要观点及其发展关系。

2.12按照历史发展线索，浏览西方文学、哲学和艺术名著、名篇，讨论各个历史时期的主要观点及其发展关系。2.20历史观点中的科学与哲学内容标准：浏览并讨论中外科学史知识。成就标准：学生能够

2.21按照历史发展线索，浏览中国科学发展史的有关著述，讨论各个历史时期科学成就的背景和意义，及其与其他文化现象的关系。

2.22按照历史发展线索，浏览西方科学发展史的有关著述，讨论各个历史时期科学成就的背景和意义，及其与其他文化现象的关系。2.30历史观点中的教育学内容标准：浏览并讨论中外教育名著。

　　成就标准：学生能够

2.31按照历史发展线索，浏览中国教育名著、名篇，讨论各个历史时期重要教育家的思想及其发展关系，并提出自己的见解。

2.32按照历史发展线索，浏览西方教育名著、名篇，讨论各个历史时期重要教育家的思想及其发展关系，并提出自己的见解。2.40 相关艺术内容标准：浏览并讨论广泛的相关艺术作品。成就标准：学生能够

2.41按照历史、文化、民族、体裁、流派和作者的粗略分类，浏览中外美术、戏剧、舞蹈、影视等艺术作品。通过指导和独立研究，力求理解它们产生的广泛背景及其与音乐的联系，并予以讨论。2.50新兴学科内容标准：浏览并讨论新兴学科的代表性著述。成就标准：学生能够

2.51浏览本专业内外新兴学科的代表性著述，讨论选读的新兴学科在理论和实践上的前沿状况和发展趋势，及其对本专业内外及广泛的社会问题的影响。2.60综合文化现象内容标准：整合博览过程中各类学科之间有机联系着的核心文化现象。成就标准：学生能够

2.61有意识地在各学科的博览过程中洞察、思考和组织在人类思想史上与同一或相近时代精神相联系的文化艺术、科学和教育现象。

2.62以个体或小组形式，围绕各类综合文化现象，从事本系文化环境和校园文化建设项目。

　　3-4信息技术领域计算机3.00 内容标准：使用计算机进行文字处理。成就标准：学生能够

3.11在文字处理软件上，独立操作中、英文的文字输人、编辑和打印，以及演示文稿的设计。

3.20互联网内容标准：使用互联网进行信息检索和交流。成就标准：学生能够3.21以小组工作形式，创设包含本班及个人成就信息的网页。3.22

　　熟悉并积累与本专业工作及个人兴趣相关的国内、国际网址，下载重要文字、图像和声音信息。把国际的重要文学信息译成汉语。3.23用电子邮件进行通讯交流。3.30音乐创作内容标准：使用计算机进行音乐制作。成就标准：学生能够3.31使用作曲软件，在计算机以及配套设备上完成改编、配器或创作。3.32使用制谱软件，结合自己的改编、配器或创作，完成音乐制作的输入和制谱。3.33

　　使用计算机的配套录制系统，结合自己的创作、表演（包括音乐和舞蹈），完成声像磁带的录制和光盘的刻录工作。4.00其他媒体4.10艺术实践中的电子媒体内容标准：在艺术实践中使用电子媒体。成就标准：学生能够

4.11根据特定的需要，在舞台艺术实践全过程中，独立地选择、安装、连接、调试（演出前）、调整（演出中）和拆卸、归整、清洁（演出后）电子音响系统，包括CD机、卡座、调音台、话筒和无线话筒接收机、混响器、均衡器、效果器、压缩器、扩音器、各组扬声器、连接线等。4.20教学实践中的电子媒体内容标准：在教学实践中使用电子媒体。成就标准：学生能够

4.21根据特定的需要，在课堂教学实践过程中，独立地选择、安装、连接、调试、调整电子教学媒体，包括CAI系统及相应课件、多媒体教室，以及单独使用的幻灯机，实物投影机，包括卡座、CD、VCD、显示器的小型声像媒体系统。5-8音乐领域5.00音乐理解5.10音乐经验

　　内容标准：积累古今中外音乐的听赏经验。成就标准：学生能够

5.11按照历史发展线索、流派和作曲家、体裁，听赏中国的创作音乐作品，熟识其中的主题和风格。

5.12按照中国民族民间音乐的范畴，听赏中国各个时期、地区的民族民间音乐范例，熟悉其中的主题和风格。

5.13在条件允许的范围内，听赏非西方艺术音乐的世界民族民间或创作音乐，对各种风格有一定的认识和把握。

5.14按照历史发展线索、流派和作曲家、体裁，听赏西方的创作音乐作品，熟识其中的主题和风格。5.20音乐的内在形态

内容标准：通过分析、整合，理解和评价音乐的内在结构、组织原理及其意义。成就标准：学生能够

5.21通过科际联系的学习模式,结合学科课程中技术理论学习的知识，在尽可能广泛的音乐实践学习（包括个体和集体的演奏、演唱、听赏、创作）过程中，有意识地洞察、分析、描述和评价当前音乐学习材料中所体现的结构和组织原理，以及其中的典型特征与审美表现和情绪意义之间的关系。5.30音乐的外部联系

内容标准：通过研究式学习，探索所接触音乐作品的历史、社会、民族、文化等背景。成就标准：学生能够

5.31就所接触的各种文化的音乐作品，结合文化博览的经验，通过各种研究途径，了解它们产生的时代、社会、文化、民族等背景，体验这些特定背景与特定风格之间的关系，并尝试对这些背景和关系给予讨论和描述。6.00音乐创作6.10传统创作方式内容标准：用传统创作方式进行音乐即兴、改编和作曲。成就标准：学生能够

6.11在积累听觉经验的基础上,结合学科课程学到的技术理论,及其在科际联系学习和应用过程中获得的理解，运用传统创作方式，从事歌曲创作、钢琴伴奏的即兴和写作、改编短小的舞蹈音乐，并完成从创作、排练到舞台策划、表演的全部过程。6.20现代媒体方式内容标准：在音乐创作中运用现代媒体。

　　成就标准：学生能够6.21

　　使用计算机作曲软件和配套录制系统，完成从创作到录制的全部过程，7. 00音乐表现7.10教学情境中的音乐和相关艺术表现内容标准：在教学情境中运用音乐和相关艺术表现的能力。成就标准：学生能够

7.11在基本达到视唱的熟练水平上，用发声自然、音量适度和有表情的方式，演唱中小学歌唱教材。

7.12经短时间的准备，在自我伴奏（钢琴、手风琴或其他适用于歌唱伴奏的乐器）条件下，演唱中小学歌唱教材。要求伴奏手法简捷，风格恰当，且有效果。7.13J

　　成熟地分析青少年儿童合唱曲目，设计排练方案。经组织排练成形后，指挥演出。7.14改编或创编和排练短小的少年儿童舞蹈。7.15

　　演奏主要的中小学课堂乐器（竖笛、口琴、口风琴、电子琴、音条类乐器

7.16组织和训练少年儿童鼓号仪仗队。7.17织、选择或选编曲目、排练和指挥的能力。7.20艺术实践中的音乐和相关艺术表现内容标准：在艺术实践中发展和运用音乐及相关艺术的表现能力。成就标准：学生能够7.21担任独唱、重唱、小合唱的表演。表现达到良好以上水平。7.22组织、排练和指挥合唱。表现达到正式演出水平。7.23

担任钢琴和某一种其他乐器（手风琴、民乐器、西洋管弦乐器之-）的独奏。表现达到可接受以上水平。

7.24担任混合电声乐队、小民乐队或小管乐队合奏（其中之）中某一声部的演奏，获得合奏的体验。在教师的指导下，排练和指挥所参加的合奏组织。7.25在学习汇报活动或艺术实践项自中，担任声乐（或器乐）的钢琴伴奏。7.26

　　在艺术实践和学习汇报活动中发展并形成初步的舞蹈设计和表演的能力。8.00音乐技术8.10传统音乐技术内容标准：在艺术实践和教学实践中维护和修理常用传统音乐器材。

　　成就标准：学生能够

8.11在艺术实践和教学实践过程中，通过教师指导和自我研究，积累传统音乐器材的保养、诊断、修理和排除常见故障的基本经验。8.20现代电子音乐器材内容标准：在艺术实践和教学实践中维护和修理现代电子音乐器材。成就标准：学生能够

　　教育领域9-11 教育观念9.10 琴基础教育和高等师范教育内容标准：建立以素质教育为核心的现代教育观念。成就标准：学生能够

9.11系统学习邓小平教育理论，熟悉有关建设有中国特色的社会主义教育学的观点。

9.12系统学习在“两个转变”和知识经济的特定历史背景下，有关实施素质教育的系列性国家政策法规和背景材料，领会其中的重要观点。9.13浏览和了解国际范围内教育改革体现出来的主要观点。9.14

　　系统学习有关体现个性发展、创新精神、学习社会、终身教育等教育观念的文献，领会精神并贯彻运用到自身的学习过程之中。9.20音乐（艺术）教育内容标准：建立现代音乐（艺术）教育的观念。成就标准：学生能够

9.21系统学习改革开放以来，我国颁布的有关艺术教育的法令、法规和政策，了解其中的重要文件和精神。

9.22浏览改革开放以来，我国音乐教育界有关国际和国内音乐教育改革和发展的研究成果，了解其中的主要观点。10.00教育策略10.10一般教育策略内容标准：懂得最基本的教育学、教育心理学原理及其应用方法。成就标准：学生能够

10.11理解课程原理和教学理论在实际教育、教学工作中的指导意义、应用意义和方法。了解成功的应用案例。

10.12理解教学心理学在教学中的指导意义和应用方法，包括教学目标的表述和教学任务的分析，有效教学方法和技术的设计，适应青少年儿童的发展心理及个别差异的教学，激发和维持学习动机，课堂的管理、教学评价等。10.13建建立有别于其他职业的教师心理素质利教学艺术意识。10.20音乐教育策略内容标准：在学校音乐教育中应用音乐教育策略。成就标准：学生能够

10.21用个体和集体的方式，结合中小学音乐教材的内容，运用律动、声势、图谱、朗诵、乐舞、课堂乐器、歌唱等手段，设计音乐教学策略。

10.22用个体和集体的方式，结合中小学音乐教材的内容，设计歌唱、音乐常识、音乐欣赏等单项内容或综合内容的音乐教学的策略。10.23用个体和集体的方式，设计中小学课外音乐活动或音乐活动课的策略。11.00教育过程11.10一般教育过程内容标准：了解中小学课堂教学、班主任和其他教育工作的一般过程。成就标准：学生能够

11.11熟悉课程标准→教学指导书→教材→学年或学期教学计划→单元教学计划→课堂教案全过程的一般概念和操作程序。11.12了解中小学班主任工作和其他教育工作。11.20音乐教学过程内容标准：熟悉中小学课堂音乐教学的全过程。成就标准：学生能够

11.21利用声像资料和实地见习机会，间接和直接地观察课堂音乐教学过程,并积累经验。

11.22根据音乐课程标准的要求和特定教材内容，设计标准的音乐教案，包括教学目标的表述，教学内容的分析、教学步骤的安排，教学环境和教学策略的选择和设计，教学媒体和软件的使用，板书的设计。

11.23利用微格方法和实地实习机会，实践课堂音乐教学，对教学进行自我评价或接受他人的评价。利用评价反馈，修订自己的教案并再实践。

　　12－13学习、研究和创新领域12. 00学习和研究12.10学会学习

　　内容标准：在学习过程中发展认知策略和学习策略，不断完善个人的有效认知风格。成就标准：学生能够12. 11

　　建立和强化学习中的主体意识、动机、自信和批判及自我批判的精神。12. 12对认知中的不利定势给予自我批判，尝试、积累和改善认知策略。12. 13知策略和信心给予监控、评价和调整。

12.14敢于并善于突破旧的、低效的、单维度的认知风格,形成新的、高效的、多维度的认知风格。在此过程中敢于并善于摆脱不利于有效学习的人格维度。12.20学会研究

　　内容标准：建立和发展研究型的学习方式，进行自主、自信、独立、富有批判和自我批判精神的探究。成就标准：学生能够12.21摆脱被动的应试型学习方式，形成主动的研究型学习方式。12. 22独立地从事信息的检索、阅览和摘要。12.23

在获得信息的过程中，形成归纳与演绎，分析与综合，抽象到具体等逻辑思维的基本技能，以及感知、体验、直觉、想象、顿悟等非逻辑的和审美的心智技能。

12.24在获得信息的探究性研究过程中，发现和发展个人对人文、艺术、教育、科学等广泛领域的潜在特质、志趣和能力。珍视、培植并刻意追求个人的创造性理想。

12.25通过对困惑感与顿悟、挫折与顺利、失败与成功、劳苦与欢乐等探索性研究过程中各种心境的体验和磨炼，发展成熟的艺术研究和学术研究态度。21.26

　　通过广泛的信息浏览，逐步明确符合个人兴趣和长处的若干项正式研究或创新方向。创新13.00 内容标准：在教师指导下或独立地从事艺术创新。成就标准：学生能够

13.11在艺术学习和研究过程中，建立继承、批判和发展相统一的知识观和

　　表现观。在音乐听赏、表演和教学中，创造性地理解和阐释音乐及其他艺术作品。13. 12在平时的学习和作业中，体现出创新的倾向、精神和策略。13. 13

　　结合学科课程的知识和技能，独立地或合作地创作各类音乐作品和舞13. 14蹈作品。13.20学术和教育创新内容标准：在教师指导下或独立地从事学术和教育创新。成就标准：学生能够

13.21在学术研究型阅览和学习过程中，建立继承、批判和发展相统一的知识观，养成有主见的观察、辨析、深思、质疑等学术习惯。

13.22在学术研究型阅览和学习过程中，了解与本专业相关的理论研究和实践研究的现有水平，以及相应的研究课题、方法和结论；思索社会需要的新的研究课题和研究方法。

13.23综合运用研究准备期间积累的兴趣、态度、选题和方法，文献和观点，以教学设计、综述评价、文献编译、观点文章等形式，完成若干项研究的全过程操作。14 －15政治、思想、道德和社会领域14.00政治、思想、道德政治修养14. 10内容标准：发展形成正确的政治倾向、政治观点和政治立场。成就标准：学生能够

14.11以认真、严谨的治学态度和方法，切实学好、学懂马克思主义理论课的内容，掌握其知识体系和价值体系。

14.12以理论联系实践的治学作风,理解和阐释马克思主义理论课的内容与

　　的成就之间的关系。14.13木根据本人对党的认识，积极参加业余党校学习。14.20思想品德修养内容标准：发展形成正确的价值观。成就标准：学生能够14. 21认真、系统地学习思想品德课，掌握其知识体系和价值体系。14.22不

　　在学习、生活和工作中践行思想品德课的知识，逐步形成和发展正确的人生观、世界观、荣辱观、幸福观、苦乐观、恋爱观、劳动观。

14.23联系个人的理想和抱负，深入理解和阐释江泽民向大学生提出的“四个统一”的要求，并在日常学习和工作中践行并体现出这些要求。14.30道德修养内容标准：发展形成良好的道德意识、情感和践行道德规范的意志、能力。成就标准：学生能够

14.31恪守有关大学生行为规范的各项法规和制度。通过践行过程，形成并巩固热爱集体，维护社会公德的意志品格和行为习惯。

14.32创造性地参加学院和本系组织的社会、历史、文化艺术、民俗、教育等社会调查和校园文化、环境建设等实践活动，充实和发展爱学校、爱家乡、爱人民、爱国家、爱儿童、爱教育的认识和情感。15.00社会实践15.10社会责任

　　内容标准：在不同层次和范围的社会实践中发展形成个人的社会角色和社会责任意识。成就标准：学生能够

15.11在担任学习组、行动计划、班委会、团总支、学生会、分团委、院学生机构、学生社团等组织和工作过程中，发展形成名符其实的主体意识，并在工作中表现出相应的角色和责任意识。

　　项目的责任。15.20社会实践能力内容标准：在不同层次和范围的社会实践中发展形成个人解决问题的能力。成就标准：学生能够

15.21在校内外的各类实践中，系统和创造性地完成工作的策划、程序的设计、文件的撰写、计划的实施、完成情况的评估，以及如何在工作中克服困难，独立解决问题的经验总结。

15.22在开放的双向选择毕业就业求职过程中，以充分的资料，足够的竞争力和有力度的社会交往能力，寻求从教岗位。16 -17健康领域16.00身体健康

16.10身体安全内容标准：预见、防止和明智地处理危及身体安全的各类事件。成就标准：学生能够

16.11认真学习、熟记和严格执行学院、系有关治安综合治理和有关人身安全的所有法规、制度，杜绝一切可能危及人身安全的隐患。

16.12在突发事件不可避免地发生时，明智地选择保护人身不受伤害的应急措施和行动。16.20身体保健内容标准：运用健康知识，养成身体卫生行为。成就标准：学生能够

16.21自觉地运用健康知识，在学习、生活和工作中养成和巩固用脑、用眼、起居、运动、环境、营养和饮食卫生习惯。

16.22自觉地运用健康知识，在学习、生活和二作中杜绝危害身体健康的行为和生活方式。16.23热情投入各种健身和运动机会，达到大学生体育合格标准。

　　利用军事训练机会，接受军事知识和技能的训练，并达到军事训练合16. 24格标准。17. 00心理健康17.10心理安全内容标准：调节和保持健康心态，明智地处理应激事件。成就标准：学生能够

17.11运用心理保健知识，发展妥善处理生活事件，缓解焦虑等心理压力，以及增强耐挫能力的经验；利用自我调节、心理咨询和其他条件，明智地处理应激事件。17.20心理保健内容标准：发展形成健全、积极的人格。成就标准：学生能够

17.21运用心理学知识,结合个人经验，发展健康、积极的性格、态度、兴趣和价值观。

17.22运用心理学知识,结合个人与社会交往的经验，发展适应环境及与环境变化相协调的能力。

　　本文原载于《星海音乐学院院报》2000年第3-4期。

传统教学评价与素质教育的悖论及评价的换代方案——音乐专业的“相册”式评价和动力学习范式

　　The Paradoxes of Traditional Teaching Evaluation and An Alternative Framework: The Portfolio–Based Assessment for the Comprehensive Competencies and A Dynamic Paradigm of Learning in Music Teacher Education

　　［摘要］本文从课程和教学过程的八个层面剖析了传统教学评价的特征和属性及其与素质教育的理念和目标的悖论，提出以“相册”式评价作为音乐教师教育的评价的换代方案，用于综合能力素质的整体评价，并结合素质教育改革的动力和教育界人事制度改革的外部激励机制，以及新型的能力素质本位的学生主体性、形成性评价带来的内部驱动和反思机制，建构素质教育追求的自我激励的动力型学习境界。

　　Abstract: This study identifies, stratigraphically within the scope of curriculum and teaching, the characteristics and attributes possessed by traditional evaluation, and analyzes the paradoxes it faces when ideologies and goals of “Quality Education” are under consideration. The author suggests that a portfolio-based assessment be adapted as an alternative framework to evaluate comprehensive and integrated competencies in music teacher education, and that a dynamic learning paradigm be constructed by utilizing increasingly urgent reform demands of education and of related human-resource institution as an external impelling mechanism and by arousing stronger motivation and more reflective learning as an internal driving mechanism.

　　［关键词］教学评价；教师教育；音乐教育；“相册”式评价；动力学习范式

　　Key words: Teaching Evaluation; Teacher Education; Music Education; Portfolio–Based Assessment: Dynamic Learning Paradigm

　　［内容类别词］音乐教育；教育评价

　　Content category words: Music Education; Educational Evaluation传统教学评价的属性与素质教育的悖论

　　全面推进素质教育已经成为国家的教育决策！！。从教育观念和教育实践角度看，素质教育是明确地针对应试教育的弊端，被提到国家教育改革的最高范畴中来的。由于传统的教育评价，即人们熟知的各级各类教育方案中的传统考试方式，是应试教育模式的核心，所以，全面推进素质教育（包括音乐教师教育在内）的·个重要步骤，是对传统教学评价在整个教学和课程系统中的特征和属性做出全面、透彻的分析，进而判断它与素质教育的理念和目标之间存在的矛盾。

　　本文的落脚点是音乐教师教育的评价改革和学习机制问题。由于教学评价是教育的共性课题，因而，我们必须把具体的专业评价搁置起来，而从任何教学和课程共有的八个层面人手，剖析传统教学评价，

传统教学评价，具有以下八个方面的特征和属性，它们客观地规定着其固有的缺陷。

　　从评价与课程功能形态的关系着，传统教学评价由于直接受制于学科课程及其对测验的规定，它仅限于学科课程的课堂教学范畴，这样，非学科课程2：（活动、实践、博览、环境和学科课程规定之外的任何创新行为等）即使系统地付诸实施，在实践中也缺乏对其过程和结果的系统监控和评价。

　　从评价的范围界限看，传统教学评价只能限定于各个孤立设置的分科学科科月，不能涉及科目之间的整合，因而也没有与培养规格和目标的整体表述保持“总体目标一→评价”的一致性和系统性。因为，各科自分数的简单相加并不能综合反映教育目标的整体实现状况。

从评价的内容看，传统教学评价主要侧重于各个独立设置科目的学科材料在知识和技能上的把握，难以对经整合和经践行形成的广义能力、素质进行评价。

　　从评价与教学目标和过程的关系看，传统教学评价是终结性评价，缺芝对教学过程和学生综合能力、素质发展过程的形成性评价，不能有效地敦促学生对学习过程的反思，无助于促进学生学会学习。

　　从评价的执行者角度看，传统教学评价当然地出教师承担，很少发生正式的学生自我评价形式和过程。评价作为教与学的有机组成部分，学生在其中较少贡献他们应有的积极性和主动性。

　　从评价与评价对象的集体和个体关系看，传统教学评价及其统计、分析方式，侧重于以班级为单位的集体性评价这种共性评价较少考虑学生的个性差异。于是，学生的个体状态在习俗既定的评价统计、分析和描述中自然消失，更谈不工对学生个性面貌的描述和对个性发展的积极导向。

　　从评价的结果表述形式及其含义与社会对人才的实际表现形态，以及与教学历史的档案形式之间的关系看，传统教学评价是以数学或文字等级及相应的预期准绳为尺度给予表述的。，这些数字或文字等级的终极含义，仅仅间接地推测学生（无论是个体还是集体）是否或在怎样的程度上实现了预期准绳所规定的水平。但仅此而已，它无法直观和实在地论证社会所需要的人才的实绩表现。与之直接关联的问题还有，它无法为教学单位的教学历史留下直观和实在的论证档案。

　　从评价工具的现有设计水平及其属性与素质教育的核心目标——创新及相关的个性发展的属性关系看，传统教学评价在测验设计中所具有的预见性、精确性、客观性、一律性[3]虽然可以使教育测量从一定程度上满足与预定教学目标的关联，并使用精确、客观的测项和一律的方式实施测验，但是，传统教学评价在测验设计中的这些属性与创新和个性发展所应具备的属性在本质上却恰恰无一不：

1．传统教学评价在测验设计中的预见性与创新和个性发展的非预见性相悖——创新意味着前所未有，具有一定的非预见性。

2.传统教学评价在测验设计中的精确性与创新和个性发展的模糊性相悖一—一创新既然是前所未有，就意味着“测不准”。

3．传统教学评价在测验设计中的客观性与创新和个性发展的个体主观能动性相悖——创新意味着个体在思维和行为上的能动，而不仅是对测验的客观限制的被动应答。

4．传统教学评价在测验设计中的一律性与创新和个性发展的多元性相悖——创新明示着独特、首创和出新，它必然要求超越一律的反应。可见，传统教学评价由于测验设计中特定属性的规定，它在本质上构成了思维的闭合导向，而创新和个性发展在本质上要求思维的开放导向。这两者在本质上是矛盾的。

　　条逻辑：它以学科价值为本；以知识技能体系为目标参照；以教师为中心；重结果，求一律；用简单的数码符号去等量于差万别和活生生的人格面貌及其内在深刻、复杂的认知、行为、态度和价值，以及创新能力的发展状态。其存在的“合理性”与应试教育存在的“合理性”在逻辑上完全符合。然而，它与素质教育的理念和目标之间恰恰构成彻底的悖论。

　　音乐教师教育中教学评价的换代方案综合能力素质的“相册”式评价及动力学习范式

传统教学评价的特征和属性及其界定的功能与素质教育的理念和目标之间的悖论意味着，全面推进素质教育必须寻找与素质教育相符的评价模式，作为传统教学评价的换代方案。进而言之，评价模式是教育过程中左右学生的认知、行为和价值模式的最为灵敏的指挥棒，应试型的评价模式如若不能彻底更新，素质教育的实施无论从逻辑上还是从实践上都行不通。教学评价方案的更新换代，要求实现以下三个方面的转型。第一，实现教学评价思想的转型。笔者认为，下述七个方面及其内在的有机联系是至关重要的：

1.从分割的知识、技能的狭义评价转向对整合的能力素质的广义实绩评价。2．从以学科价值为本的评价转向以人格发展为本，对创造潜能具备积极导向的评价。3．从教师执掌评价权力转向学生尤其是个体主动涉入的自我评价。4．从简单的教学结果的终结性评价转向对学习过程的形成性评价。

5．从外部强加的应答操作式评价转向学生内部自觉的元认知式的反思性评价，包括认知风格、学习策略、人格维度等在人的发展尤其是终身学习过程中起重大作用的认知因素和个性因素，使评价成为积极促进学生发展的有机环节。

6．从评价标准的一律和求同转向评价标准的多元和求异，使评价从经典科学时代遗留下来的精确和机械的观念，以及对狭义的“科学”的迷信中解放出来，建

7．走出评价功能的误区，瞄准素质教育的根本，使评价从甄别、淘汰甚或惩罚功能转向积极促进每个学生全面、健康和卓有特色的发展的功能。

　　教学评价观念的转型构成的新型教学评价思想体系，着眼于整体性的能力素质，以最大限度实现人的创造潜能和积极的个体独特性为本，要求学生主体在学习过程中通过反思促进发展，对认知风格及相关的学策略和人格维度施行过程性的监控、判断、调整和优化，形成有利于发展学生的积极态度和动机的动力型学习机制。其中，评价的准绳是多元和开放的。第二，实现教学评价模式和技术的转型。

　　下，用新型的“相册”式评价作为现行学生综合测评的换代方案。

　　“相册”（portfolio）式评价，从20世纪60年代末至今，作为对学生艺术心理发展的形成性评价技术，用于由哈佛人学加纳德领导的“零点计划”「5：。20世纪90年代起，又从美术教育专业波及、延伸至美国教师教育的各个专业16]。其中，音乐教师教育对其响应是较强的!7。最近,国内少数高等师范院校的某些课程开始创造性地将其应用于课堂教学评价[8.。另外，我国最新研制的《英语课程标准（征求意见稿）》倡导在基础教育阶段引进portfolio的评价概念9：。新近出台的《艺术课程标准》也将其纳入教学评价的视野。笔者认为，这种新型评价模式之所以能够从心理发展研究的测量工具演变为高等教育和基础教育的教学评价工具，是因为它的操作深刻地反映着素质教育在世界范围内各级教育方案中的全新评价理念和逻辑：它以学生为评价的主体，将学生在学科学习过程中的主体发展纳入评价的重要领域，用学生的多元化创造性成果，米展示和印证学生发展的内在心理（态度、认知、技能、审美）历程，使学生通过对主体的创造性产品及其反映的心理发展历程的反思，积极地敦促学生形成更强的动机、态度和审美情绪，有效地判断、调整和优化自身的认知和学习风格及策略。一言以蔽之，它是教育评价的革命性突破，实属素质教育大潮中教育、教学评价改革难得的换代方案。

在音乐教师教育中应用“相册”式评价系统，笔者在前几年的实验过程中尝试并初见成效的主要程序如下。

首先，根据素质教育及相应的高等学校教学改革的总体理念和目标，为音乐教育专业的学生设计、研制出-套指导性的发展标准[10，包括三个方面的标准。

　　其一，内容标准。它把学生的综合素质能力宽泛地划为七个发展领域：文化，信息技术，音乐，教育，学习、研究和创新，思想、政治、道德和社会，健康。各领域之下含若干具体的下属发展领域。这两个层次的内容标准指导学生全面发展和形成综合能力、素质的范围和方向。

其二，成就标准。它为学生在具体的发展方向的发展水平方面给予质的指导。其三，论证标准。它是对每类和关联的成就标准所指导的成果和过程在量或论证形态上的规定。笔者提出论证标准的概念，并强调其重要性，是因为它在实施“相册”式评价中具有价值极高的：一点功能：

1．它是保证学生在自我监控的发展过程中形成自我激励机制，激发元认知和必需的态度、动机、情绪、意志发生和发展，在尽可能深刻的层次上启动和实现学生的学习主体作用的操作性动力！！

2．它是贯彻落实成就标准和学生学习成果尤其是整合性、实践性和创造性学

　　习实绩的证明。

3．它是高等学校向社会开出的真实的质量证书112]。有关第3点，斯坦福大学的教师教育专家李·舒尔曼在批评传统评价时说得透彻：“教学犹如室温下的干冰。它在我们面前蒸发，最终无影无踪。教学固然曾经发生，但是在大多数情形下，它没有留下看得见、摸得着的证据，当然也没有为我们提供对教学结果的强项和弱点进行考察的机会。”【13]就我国的现实状况而言，传统教学评价结果的报告方式（分数）面对社会用人单位对高校毕业生出逼人的检验（面试），的确显得迁腐。实际上，这种简单的分数在高校和社会之间构成了教学质量交流的严重障碍。所谓“高分低能”之类的微词，一方面是对知行脱节的旧课程体系和教学模式的间接批评，另方面也是因为分数的确不能直观地论证学生能力、素质的水平造成的。而笔者在这里提出的论证标准及其对内在隐性素质和外在显性能力，以及个性发展表现和多元导向的创新过程和产品的论证形式和技术，恰好能够有力地解决传统评价结果的唯一形式——分数——与能力、素质的实绩水平之间缺乏关联的严重缺陷。

　　其次，精心设计和落实一套贯彻上述标准的学生发展过程指导体系。这套体系是以学生为操作主体的运作框架，包括：1．实现相应的各类标准的学习与发展行动计划。

3．论证资料的归档和反思过程。

　　任何教育方案中，发展标准的制定都必然成为一套理想课程的系统表述。就每一个体而言，无视个性特征和发展兴趣，企图面面俱到地实现所有标准，既不现实，也无必要。素质教育大潮中的音乐教师教育，在论证未来音乐教师的能力、素质时，起码可以把个体的各类发展过程和成果粗略地分派在由实践/创新、组织/领导、学者/研究和潜能/发展四大类型组成的新型音乐教师的框架之内。学生的任务，是在与内容标准和成就标准所指导的内涵达成或基本达成共识，并对实现论证标准做出承诺和在管理制度的保障前提下，在全学程中参照宏观和微观的学习与发展行动计划，通过相应的学型的运行，把对实现各项论证标准的过程（阶段性践行体验）和产品（终结性成果），参照前述框架，归人个人发展相册。这里，可以根据发展内容的性质，创造性地使用极为多样的载体。例如，就外显性质的某些能力而言，个体或群体的音乐表演艺术成果，音乐创新产品，音乐教学活动的设计和实习，对信息技术的掌握和国际范围内的音乐教育和音乐艺术的网上声像信息的改造性或创造性制作，音乐教师应具备的相关艺术能力（如基本的书法、美术、舞蹈和戏剧能力）等等，都有必要最终使它们成为展示学生成果和印证其发展历程的像制品（如光盘），再如，某些内隐性质的素质底蕴的积累，如历史视野中的艺术、文学、哲学、科学和科学思想、教育学、认知科学和新兴学科的博览，汉语和外语的！具性能力，对教育和儿童发展的个人信仰及观点，音乐艺术的和音乐教育的研究和创新的实力或潜在能力等等，可以用作品、综述、卡片和随笔录等传统的文献形式或现代的电子数字形式给予记载和展示。

　　学生的另一项任务，从个体发展的意义上讲，则更为重要。这就是学生对展示的各类产品及其形成过程中所印证的身心发展历程的反思（reflection），这是“相册”式评价的根本意义所在，是素质教育这个现代教育理念在主体发展和学科传承两种价值的天平上“以人为本”取向的实在体现，也是“knowthyself”和“省吾身”等老教育命题的现代复兴。在传统评价的考试指挥棒指引下，学生主体意识发展的时空荡然无存，而“相册”式评价的活力，就在于它构建出既明确又宽容的“任务驱动”，使学生在愉快的自我激励机制驱动和与同伴竞争与合作的过程中，在最大程度实现主体对挑战性任务的涉入，直至欲罢不能的境地。由于这种主体涉入过程的动因是发自内部的，而此过程及其产品的展示和印证方式（“相册”）又是最直观和完整的自我实现（尽管在成人专业社会看来，它常常是稚嫩的），因而，学生在发展历程中迈出每一步伐时，都必然在最大强度上唤醒和驱动对“我”的方方面面的反思，并运用反思的结果促成新的进步。

第，引进入事制度变革的社会激励机制，实现封闭的学校环境的学习管理向开放的、与社会人事制度接轨的动力学习范式的转型。

这是一个教育管理在学习动机范畴内的“社会力学”问题。以往，此课题极少受到关注，但它却击中学生的学习动机和与之关联的学习范式的要害。

　　谈及力学，自然会说到力学之父阿基米德对亥厄洛王的许诺：“给我个可依靠的支点，我就能把地球挪动。”[15]这个命题尽管有些异想天开，它隐含的力学意义对学习动机的驱动却是现实的。笔者在前面提到的欲罢不能的主体涉入学习境界，必须同时以承认学习的外部动因为前提。在旧的“大锅饭”人事分配体制下，一批学生的学习动机的确是长期艰难地维持在“学不学，学好学坏都一样”的心态和学校对学习的低层次强制性约束的水平上。其要害在于：学习，缺乏基于公平竞

　　“力”。攻克这个难点，我们在新世纪遇到了极为宝贵的外部机遇。目前，全国各类学校将全面完成人事分配制度改革。其宗旨是要形成基丁公平竞争的用人机制，一个能上能下，能进能出的流动的教师资源配置制度。加上旧式毕业生分配制度被供需见面、双向选择的就业制度取代的作用，人事制度改革所带来的社会环境的激励机制，必须被我们创造性地加以利用，使我们冲破封闭的学校小环境的学习管理，构建起开放的、与社会人事制度接轨的动力学习范式。根据笔者的亲身感受，这已经不止是一种观念，而是活生生的现实。当笔者和学生讨论教育界正在发生的人事制度改革时，他们的反应是：“从来没有像今天这样心跳加速。面临挑战，只有两种决择：或勇敢面对；或退却待岗。”

这就是动力学习范式的社会力学基础。它是实现素质教育理念之核心一学生主体作用的强大的外部动因：

　　结合本文前述要点，我们可以建构由以下几方面组成的新型动力学习范式（见图1）图1教育外部力量和“相册”式评价体系作用下的动力学习范式

　　发展标准指导下学生发展的外部力量的学习目标系统

　　社会竞争机制驱使下的学习动机系统

　　在这个结构中，素质教育的理念和目标为音乐教育专业的学生发展指明了总体的发展前景，据此制定的音乐教育专业的学生发展标准指导着学生全学程和阶段性的各类素质和能力的发展目标，学生在社会人事体制改革所形成的竞争机制的驱动下，在个体发展过程中参照标准所定目标，对印证和展示在自我发展“相册”上的过程和成果给予反思性的自我评价，通过元认知作用形成更为优化的学习风格和策略，激励更强的学习动机，如此循环往复，在新型动力学习范式中，真正实现学习的主体作用，成为素质教育理念和目标的践行者，为成为素质教育大旗下的未来音乐教师和终身学习的教育者做好准备

　　素质教育的理念和目标

　　学生发展前景的外部要求

　　以“相册”式元认知作用和元认知作用和元认知作用和评价为载体的动机的再激励动机的再激励动机的再激励学生发展历程阶段性反思阶段性反思阶段性反思

　　学生发展动机的外部驱力

　　人事制度改革的理念和目标余论

以上所述，以及文中提到的指导音乐教育专业的学生综合素质与能力发展的标准！16.或说指南，是20世纪最后儿年中，笔者在音乐教师教育的园地里与学生一

　　教师教育的发展目标，到课程形态、属性的分类及其功能，以及不同功能的课程之下的评价范式等方面进行探索的一点结果，其中也包含了诸多同仁的鼎立协助。这里探讨的，有系统的观念，更重要的是经历了学生们与笔者之间互动式的亲身实践。笔者在不断的反思中深刻体会到，音乐教师教育改革的关键，归根结底，要落实到在校学习的年轻一代的认知和行为的优化，落实到学生主体作用真正的实现。在传统学科课程的诸多根本问题实际上不可变的前提下，我们必须把学生的学习过程视为法定的“课程”，并使之在管理层面得以制度化。与学科课程相对，学生在学习过程中，对分科知识的认知整合，将间接经验运用于实践或与直接经验给予融合，对学校指定或指导的学科课程以外知识视野的主动开拓，以至于超越课堂作业的创新工作等等，笔者把它们均归属为“非学科课程”，[17]并试图使之成为学生工作系统中居主流地位的法定内涵。诚如前述，本文讨论的“相册式”评价，作为“换代方案”，即便不可能用在学科课程之下的所有科目，也至少可以作为一种“备择”（Alternative），用于学生工作系统，取代或部分取代目前存在明显缺陷的“综合测评”系统。笔者相信，这一天终究会到来的，因为，学生毕竟是学习的主体，并且存在个体差异，“相册式”评价的优势，恰恰体现在对学生主体及其差异，以及对社会的人才评价方式的尊重。

　　最后，笔者有必要指出，音乐教师教育改革，需要理论研究和实践检验，这种研

　　如果音乐教师教育真的希望在理论范式和实践模型方面实现宏观的突破性进展，我们必须深入教育科学的学习，切实投入音乐教师教育的实验，汲取国内外教育的历史和现代改革的有益经验，并在探索中有所思考，有所出新，在理论的体系和实践模式方面实现突破性的进展，否则，我们的音乐教师教育改革的思维就难免局限于旧的话语，在行动上只能限于对传统模式的微观调整。多年的实践证明，这种微调不足以大幅度提高学生的认识水平和实践能力。

　　[1］参见中共中央、国务院：《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，1999年6月13日

　　范类）学生能力素质发展标准与评价——基于主体激励机制的课程观念》，《星海音乐学院学报》，2000年第3－4期[3]、[10]、[12]、[16]、[17]详见[2]

　　[4］关于经典科学的简单化、精确化思维方式到以量子力学为核心的不连续、跳跃和测不准的科学思维和方法的变迁，及其对教育测量和评价的影响，可参见孟繁华：《从机械到适应：教育组织决策机制分析框架》，《教育研究》，1999年第8期。

　　[5] 参见 H. Gardner. Zero - based art education. In Studies in Art Education: A Journal of Is-suesandResearch，1989，Voi.30，no.2.关于Portfolio加德纳亦称processfolio，意在强调它对过程的形成性评价作用，

　　[6]有关Portfolio在90年代对美国教师教育的影响及其使用，有兴趣的读者可参考：Net-tles et al. Portfolio development for preservice teachers. Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa Edu-cational Foundation, 1995.

[7] 参见 S. Tarnowski et al. Building a professional portfolio. Music Educators Journal,July 1998。

　　[8］据笔者所知，上海师范大学黎加厚博士和华南师范大学桑新民教授用Portfolio进行课堂教学评价。前者称其为“电子作品”，后者称其为“档案夹”。笔者主张使用“相册”一词，因为它形象地表述了Portfolio的展示、印证和敦促反思的功能。

　　[9」在今年展开的第八次课程改革过程中，起初，教育部基础教育课程改革项目英语课程标准研制组的《英语课程标准（义务教育阶段·征求意见稿）》（2000年4月）称Portfolio为“学习档案”。后来，义务教育阶段和高中阶段各科课程标准统一称其为“成长记录夹”。

　　[11」元认知（meta-cognition），是对认知的认知，学会学习的重要心理过程。有关元认知的作用，可参见张庆林：《元认知的发展与主体教育》，西南师范大学出版社，1997年。[13]］转引自［7]。

[14］“学型”，是笔者针对传统教学以教师为中心的“课型”而提出的。提出和落实这个概念，旨在真正实现学生主体作用，并逐渐对学生的主体作用给予“模式固化”，详见[2]。[15]参见杨建邺等：《世界科学五千年》，武汉出版社，1994年，第155页。

　　本文原载于《中国音乐》2004年第2期。

高等音乐教师教育模式探索中的两个观念——“一体两翼一网”结构和“非学科课程”

　　Two Ideas in Approaching Models of Higher Music Teacher Education

［提要］本文概要阐述了高等音乐教师教育改革的模式探索过程中的两个观念：1.非文化中心地区高等音乐教师教育的“一体两翼一网”办学和社会服务结构模式；2.建构广义的课程概念，提出“非学科课程”以及通过以学生为主体的新学型操作使之模式固化的观点。

　　Abstract: This paper highlights the two ideas in approaching models of higher music teacher education reform: 1. The one-body-with-two-wings model of educational system and social services for higher music teacher education in non-central cities of culture; 2. Establishing a wider concept in regard of curriculum. A non-discipline-based curriculum as a way of such thinking and a student-centered learning model as realizing approaches are proposed.

　　［关键词］高等教师教育；音乐教育；教育模式；课程

　　Key words: Higher Teacher Education; Music Education; Educational Models; Curriculum

　　［内容类别词］教师教育；音乐教育

　　Content category words: Teacher Education; Music Education

　　非文化中心地区高等音乐教师教育的“一体两翼一网”结构

　　非文化中心地区，指省府所在都市和直辖市以外的地区。随着我国高等音乐教师教育的迅速发展，承担音乐教师教育的高师或综合院校的大多数处于这类地区。例如，在广东省其比例已达七成。非文化中心地区具有与政治、文化中心都市差异巨大的教育基础和需求。从统计学意义上讲，这类地区更典型地代表着中国的教育状况，以及教育与社会经济和文化发展的关系。因此，探索非文化中心地区高等音乐教师教育的办学和社会服务结构模式，是必要和有益的。

　　“一·体两翼-网”是以全日制高等音乐教师教育及其学术研究为主体，以大学前专业教育和继续教育为一翼，以社会音乐文化教育与服务为另一翼，同时构建地区性学校音乐教育和师资联络网。它是针对非文化中心地区的音乐教育状况，以及特定的社会音乐文化需求而形成的高等音乐教师教育的办学结构和面向社会的音乐文化服务结构。

　　在非文化中心地区设置高等音乐教师教育，挑战和机遇并存，这类地区的基础音乐教育和社会音乐教育相对薄弱，由此而形成的直接挑战，便是高等音乐教师教育的生源专业质量薄弱，对教学质量的保障和提高构成威胁。为此，承担高等音乐教师教育的学校必须以某种大学前专业教育的形式，积极干预中小学和社会音乐教育，并积极发展非全日制的成人音乐教师教育，使当地欠合格的中小学音乐教师得到继续教育的机会。同时，充分利用地方音乐文化资源缺乏，但又驱待进行社会主义精神文明建设的需求，主动为当地政府、企事业单位和部队提供音乐文化服务。由于这种全方位的教育和社会服务格局是开放的，所以，必须构建起便于高校与中小学和社会之间信息交流的联系网络。

　　“.体两翼-·网”的办学与社会服务结构模式，有其长远的着眼点。其–，通过多年的不懈努力，这种模式有望在非文化中心地区的高等、基础和社会音乐教育之间，构建起一种良性的互动机制。高校对中小学和社会音乐教育的积极千预可使高校获得更好的生源，从而提高教学质量的起点，使高师为中小学和社会输出的音乐教育人才是合格或优秀的，这是良性互动机制的一个方面。良性互动机制的另一方面，恰恰是由非文化中心地区普遍缺乏音乐文化资源这一地方文化劣势所决定的。在文化中心都市，地方精神文明建设的任务，包括市民的音乐文化生活，企事业文化和节日或庆典音乐文化，完全可以由专业音乐团体和文化机构承担，而非文化中心地区则有必要求助于高师音乐教育机构所集中的音乐智力和能力资源。这种社会需求，为敦促和发展高师音乐专业师生的能力和创造性才智提供了极大的课程空间，成为音乐专业师生从事艺术实践和社会实践的宽阔舞台。

　　“一体两翼一网”的办学与社会服务结构模式，体现了现代高等教育所倡导的“开放教育”、“终身学习”和为地方经济与社会发展服务的社会效益观念。同时，它又体现着如何充分利用自身教育资源进行资本运作的经济效益观念，通过有偿的非全日制音乐教育和其他社会音乐文化服务，补充和增强自身再发展的物质基础。

　　义的课程理念和“非学科课程”

广义的课程理念和“非学科课程”，是依据素质教育和高等教育改革的理念和目标，针对传统学科课程的观念和实践而提出的。

学科课程一统天下，是传统教育在课程观念和课程实践上的根本特征。它是在狭义的教学环境中，以孤立设置的知识技能学科体系为本，以教师为中心，以教

　　传承，在人类学校教育史上，学科课程在构建和完善各类知识体系，以及在人类知识的系统传承方面，虽然实现广它特有的功能，然而，学科课程固有的形态和特征及其规定的功能，与现代素质教育和高等教育改革的理念和目标却构成悖论。笔者认为，这个悖论突出地表现在以下四个方面。

　　其一，学科课程强调知识和技能本身的逻辑体系。这种学科本位观念与现代素质教育侧重的以人为本，发展人的健全情感、认知和个性的目标构成很大的矛盾，学生主体作用在所谓的科学价值体系权衡下只能化为乌有，成为被动的知识技能容器。其二，学科课程强调学科科目的自身逻辑，必然导致学科科目的排他和封闭，这与现代素质教育所追求的课程整合，以及通过整合或关联学习发展触类旁通的思维品质和复合型人才或通识目标相左。此外，这种森严的科目边界还限制着学生的学术或艺术的视野，限制学生发展宽厚的文化底蕴：其三，学科课程是在法定的严格时空环境中实施的，教室、琴房、操场和课程表以外的环境所包含的广义和隐性的课程内涵，在全方位教书育人尤其是以学生为主体的学习过程中成为软性的或非制度化（或虽有文本制度但缺乏实际目标、过程和评价）的过程。这种现象在教学和课程理论方面来自视教学和课程为人类的特殊认知过程，视人类间接经验的获取为学校唯经验来源的偏颇课程观。这种观点在实践中又统治着所谓学校中心工作的全过程，成为保障教学质量的唯一承诺甚或迷信。实际上，学科课程的这一特征，与素质教育和高等教育改革强调的学生实践能力的主导培养目标之间，构成了最尖锐的悖论，因为，实践能力的形成，必须超越传统学科课程所信奉的间接经验，使学生以主体的身份，在认知、技能和情感三个方面直接涉入各类践行操作和体验，否则，实践能力的培养只能流于空谈：就实践能力的培养而言，我们必须从本质上坚信，人类认知发生和发展的共源来自人类实践本身。其四，学科课程固有的传承功能与素质教育和高等教育改革有关培养创新精神的核心目标构成挑战性的价值权衡。

　　针对学科课程与现代教育理念利和目标之间的论，面对学科课程存在的历史合理性及其属性的确不可能更除的现实，我们必须树立广义的课程概念，在承认学科课程限定功能的同时，建构起套“非学科课程”，通过以学生为主体的新学型的操作,把非学科课程固化为法定的、制度化的课程模式[1。笔者提出的非学科课程，其关键属性是：（1）以学生的践行主体为本（Who）；（2）以整合与关联为认知的重要对象和过程，以发展学生自身的实践和创新能力为主导目标（What）；（3）广义的课程环境（Where，WhenandfromWhom），（4）与学科课程的旧课型相对，用学生操作的新学型和任务驱动方式，实现学生的主体作用（How）。

就具体的操作而，首先要建构起四类非学科课程及相应学型的法定地位和实施程序。

　　其一，建构实践课程和活动课程的法定地位和实施程序，用学生为主体的各类践行学型发展学生的实践能力。在学生的践行过程中，应该树立学生主体作用的信仰。各类践行的目标、内容、组织和实施方案的设计和执行应当主要地由学生完成。即便学生的践行过程和阶段性成果可能是稚嫩的，教师也应该有意识地克制对其包办式的干预。

　　其二，建构起整合及博览课程的法定地位和实施程序，用新的科际联系学型（Interdisciplinarymodelof learning）实现科目之间的关联式学习，以及对相关学科的广博浏览。这种课程和学型在音乐教育专业中，既可行又十分必要。作为整体的音乐现象，其内部的各种要素或概念及其关系的阐释，在学科课程中被典型地割裂为四大件。这种割裂出于科目自身逻辑体系的建设是必然的。它带来的问题是，多数学生在音乐学习和将来的音乐教育工作中，难以将割裂的四大件自动综合为对音乐的整体认识和理解。科际联系学型，要求学生从具备基本乐理的完整概念开始并随着对四大件学习的深入，对表演性和听赏性音乐材料融人强烈的认知参与。在演唱、演奏和聆听的同时，就当前音乐材料展开过程中诸如曲式结构、旋律和节奏形态，调式调性、多声因素、力度层次、音色变化等因素及其对音乐的意义

　　书面图示，以证实这种学生内部认知的整合活动。关于音乐现象的外部关联，则可采取博览学型，对古今中外音乐形成和发展的背景给予多学科的审视，促进对音乐的民族、历史和文化等语境的理解。

　　其三，建构隐性课程的法定地位和实施程序，把学科课程以外的物理环境和心理环境中所有的有益经验，视为全方位育人的宝贵资源，以影响和促进学生素质和修养的发展。隐性课程，或称环境课程，是课程理论界针对学科课程的狭隘课程环境观提出的新概念。简言之，隐性课程观认为，一切物理的和心理的环境因素，时刻体现甚至决定着教育的倾向性观念。比如，教师与学生，学生与学生在教与学的交往中的角色和方式，及其对学生心理体验的影响，实际上体现着素质教育理念的核心——学生的主体地位和个性发展的角色倘若不能受到尊重和张扬，素质教育的根基随之彻底动摇。再如，高等音乐教师教育单位，无不被五彩缤纷的地方民族音乐文化传统所簇拥，如果不承认这种文化大环境为课程，实际上就是对中华民族的文化多样性及其资源的否定。隐性课程作为非学科课程，其价值就在于冲破了传统学科课程中教师主宰狭义课堂的桎梏，为实现学生的主体价值提供了环境保障，并放大了课程的育人视野。

　　其四，建构旨在造就创新精神的个性化课程，通过任务驱动学型，形成学生对创新的意志及情感追求，以及基于对已知的批判反思的独特和出新的思维及行为品质。创新的课题和任务必然是开放的，其目标具有不可预期性，其过程具有模糊性和“测不准”的性质，其成果是多元的。学科课程的共性教授方式显然不能完成这个任务，取而代之的是尊重学生个性倾向的任务驱动学型。这种学型向学生提出以创新为目标的挑战性任务，激励学生在此任务驱动下，充分体验实现创新目标过程之中的困惑与顿悟、挫折与顺利、失功与成就等探索心境，并逐步形成追求积极、健康和具有贡献价值的原创思维倾向。

[1］关于学科课程的形态、特征和功能的界定以及学型的概念，参见刘沛：《音乐学（师范类）学生能力素质发展标准与评价——基于主体激励机制的课程观念》，《星海音乐学院学报》2000年第3期、第4期；以及刘沛：《高师音乐教育专业的课程问题》，《中国音乐》1997年第1期。

　　本文原载于《乐府新声》2001年第2期。

音乐教育的基本问题及课程与教学实践研究

音乐教育的目标

　　A Discussion on the Aims and Goals of Music Education

　　80年代以来，在有关音乐教育的探讨中，涉及较多的是教育方法和课程内容。这两者中，前者解决的是怎样教：后者解决的是教什么。那么，这两方面被什么因素所决定，受什么因素的制约呢？它们是不是音乐教育改革的探索起点呢？我们认为，从音乐教育整体过程看，目标是探索音乐教育改革，建立音乐教育理论的起点。没有明确的目标，必然导致音乐教育实际中的盲目性；目标不全面也会给教育实践带来片面性。这样，就削弱了音乐教育在全面教育中的价值和功能，并使得课程内容的编制、教学方法的探索以及教学模式的形成失去了或缺乏依据。因此，有必要对音乐教育的目标问题进行探讨，以便使音乐教育的各个方面组织成为在一定目标控制下的完整系统。

一、音乐教育史上每一种理论和实践都从不同的侧面体现着一定的教育目标，说明了音乐教育目标的客观存在

　　在柏拉图的理想国中，善的观念这一基本目标包括真实、美和正义三个部分。教育是实现善的观念的根本途径。“用体育锻炼身体，用音乐陶冶心灵”是柏拉图通过教育实现其理想国的基本课程观之一。柏拉图认为，音乐在教育中的功能在于，音乐的“韵律”及“和谐”是触及儿童灵魂的道路。音乐“使他们的行为优美，使受到正确教养的人具有高尚的灵魂；……凡是接受过这种内心的陶冶的人，都能敏锐地觉察出艺术或自然中的遗漏或错误。一个人当他还在青少年时代，甚至尚不能领悟事理之前，由于开始具有真正的鉴赏力，他就能赞誉、欢呼和接受进入其灵魂的善，同时他也会正确地谴责和憎恶。这样，当“理性”出现时，他将以此作为他的教育所长期熟悉了的朋友，赏识他，并向他致敬。”在柏拉图看来，音乐作为儿童课程的价值核心，是通过培养好的审美习惯，逐渐形成正确的审美趣味，用音乐的目标。柏拉图有关音乐课程内容选择的原则也是围绕着理想国的终极目标阐发的，“节奏和音乐是人类性格中善与恶的模仿”。既然不同形式和内容的音乐中存在着善与恶的对立，于是柏拉图提倡音乐“必须保持（其）最初的原始状态，不应有任何标新立异，因为任何新奇的音乐都会构成对国家的危害，必须加以绝对禁止”，“必须尽可能阻止青少年对新舞乐哪怕是一丝一毫模仿的欲望”。

　　音乐在亚里士多德的教育理论中，是用来“改变灵魂的品质”，实现人的发展最高阶段，理性和为正确享受闲暇做准备的一种手段。以此出发，他在肯定了“节奏和旋律本身具备对愤怒、安详、勇敢、节制等性格的模仿因素，····当我们倾听某旋律时，我们的灵魂便经历着变化”的同时，又特别强调在音乐课程内容中不宜选用长笛、竖琴等需付出大量技巧练习的乐器，并认为长笛虽然美妙，但缺乏“灵魂品质”方面的表现。对音乐作用于人的心灵的肯定，强调课程内容的筛选，以及对单纯培养取悦听众的演奏家的功利主义教育的否定，都体现出亚里士多德关于教育顺应植物灵魂一→动物灵魂一→理性灵魂的次序开展，最终上升到神（人）的境界这一目标。

　　到了文艺复兴时期，1528年出版的意大利卡斯蒂辽纳的名著《宫廷人物》重引柏拉图和亚里士多德的音乐教育观。对音乐教育的价值和实施办法作了详细的描绘。认为音乐更能提高闲暇时间的价值，并规定了宫廷朝臣的日事必须包括由鲁特琴伴奏的独唱或重唱；淑女不应学习打击乐和管乐，以保持柔弱恬静的女性娇媚感等等。《宫廷人物》的时代是对古希腊和古罗马艺术、哲学重新认识，以人道主义为特征的时代。它提出的音乐教育主张和思想的根本目标在于塑造一个新的人物，以取代中世纪的骑士形象。

　　宗教改革运动领袖马丁·路德是天才的音乐家，他把《圣经》译成德文，配上合唱和伴奏用于新教学校的音乐课。他说，“撒旦仇视音乐，无法容忍音乐，正是因为我们用音乐驱散了诱惑和邪念。”他对教师的要求是，“必须懂得歌唱，否则我

　　知道，合唱的力量是教会首先发现并加以利用的，而路德在新教学校里安排以合唱为主要形式的音乐课，并将教师的音乐水平与圣职联系在一起，恰恰表明他是以合唱的力量打击异端、维护新教利益为根本目标的。

卢梭的自然教育思想在其音乐教育理论和实践中得到了充分的体现。在《现代音乐论文》中，他提倡他所发明的简谱。他认为音名是多余的东西，倡导首调唱名法，主张用“儿童感兴趣，与儿童思想相适应的简单歌曲”作为儿童音乐教材。

　　他指责说，“在出版最佳音乐书刊的法国，学习音乐却成了如此困难的事，这岂非咄咄怪事。”卢梭在音乐教材、教法等方面的改革和主张绝非偶然的技术问题，这些都是一切顺应自然、在自然环境中培养脱离腐朽社会的新人这一目标的必然产物。

洛克是个极端的反面例子，在培养“精明而有预见地处理自己事务”，又具有资产阶级事业家品质的绅士教育中，一切实用的东西被列人课程内容。音乐属于

　　由表面看来是学习音乐浪费时间，还会交上不受“称誉”和“尊重”的“古怪的朋友（指音乐家），但实质上最终归于功利主义的教育目标。

　　以提到的几种音乐教育的理论和实践虽然侧重点各有不同，有的甚至截然相反，但它们都是基于一定的教育目标产生的。音乐教育的功能、价值和地位怎样？选编课程内容的依据是什么？种特定的教学法赖以产生的本质根源是什么？这些问题最终将归咎于特定的教育目标。二、对几种流行的音乐教学体系的目标问题的分析

　　定着一定的课程内容和教学方法。近年来我们在学习达尔克罗兹、奥尔夫和柯达伊等音乐教学体系的过程中，较多地把它们单纯作为一种教学法进行了探讨和实验。我们感到，有必要从目标人手将它们作为完整的体系加以研究，以便更加完整地认识这些体系。

　　达尔克罗兹的音乐教育实践和理论从创立到初步成熟经历了25年时间（1897—1922）。他在其重要著作《节奏、音乐和教育》的序言中说，体态律动学的最初目标，在于解决学生不能将听觉感受精确地表达于节群中细部这一问题：在于试图通过听觉和动觉训练的结合达到心理和生理上的和谐。然而，达尔克罗兹的教育思想随着对教育目标认识的深化在发展。《在节奏、音乐和教育》中，他反复强调“方法只是实现目标的·种手段。”“尽管节奏在艺术中占压倒一切的优势地位，但不能把它错置于一般教育之上。是心灵在指挥肌体，节奏训练只是培养心灵的-条通道。”“音乐是情感的直接反映，节奏仅仅是用来为自动化地表达情感的音的运动和力度层次的载体。”他还指出，16、17世纪音乐教育的目标属于宗教性质。工业革命后，由于功利主义思潮的冲击，音乐教育在学校中无地位或地位很低。“人的发展是作为儿童先前经历的结果。学校教育渗透给学生的美的观念将在他们未来的行为中实现迁移。”这里达尔克罗兹表述了音乐教育属于美育的范畴以及用美育代替宗教的思想。

　　音乐教育对人的情感过程抑或是智力过程产生影响？达尔克罗兹倾向于前

　　说它是一种智力过程，不如说是精神（情感）过程。”他还说，“音乐教育的终极结果在于培养儿童歌唱及欣赏的审美情感。，欣赏是艺术中最令人神往和欣慰的，我们可以在其中体验人类创造音乐的共同情感。不达到这一目标的音乐教育不是理想的教育”全面发展的音乐家在他看来“应具有音乐的听觉、能力，想象力和气质”。而这些又归纳为一句话：“即体验和传播情感的能力。”“肯定地说，仅有对物理音响的认识和理解并不标志着音乐的听觉。，相反，外部听觉应当创造内心的情感状态和意识内容：具有超人听觉而对音乐淡漠无情的人比比皆是，而一些真正的音乐家本人却听力平平。”达尔克罗兹还充分认识到，儿童学习音乐进程中必须保持积极的态度和良好的动机：“音乐课上最重要的因素应是唤起儿童对艺术的热爱”

综上所述，达尔克罗兹在音乐教育上的主导思想是，在激发音乐学习的良好动机基础上，通过音乐给予人的情感以积极的影响，达到美的教育这一目标。

　　达尔克罗兹的体态律动学在世界范围内得到承认和普及后，又出现了德国的

　　不是单纯音乐的形式，它是运动、言语与音乐的一体化。儿童在其中不是被动的听众，而是音乐创造的积极参与者，它简易可行，没有人为的附加物，没有繁琐的结构，近于生活、自然及儿童的天性。它是儿童的益友良师，而不是良师益友。奥尔夫体系首先反映了他的美学思想以及建立在这种思想上的创作实践。在奥尔夫的歌剧创作中，他力图复现罗马戏剧——音乐——舞蹈三位一体的形式，反映到他的音乐教育中，这种形式便是儿童语言、音乐和舞蹈的结合。他的歌剧避免繁复的和声及对位，用简捷的曲调、浓重的节奏和打击乐来表现罗马的原始精神和风格。这些手法反映在教育中则成为纯音程和不完全协和音程的大量使用，打击乐为主配以竖笛和中提琴、大提琴等作响的低音等等。其次，儿童直接参与创造性活动这一原则与其教育目标更紧密地联系在一起。他说，“音乐应该同其他学科一样成为学校教育的重要组成部分，因为音乐能够培养学生的情感、想象力和个性。”可以设想，如果儿童不能直接参与创造性的游戏、言语和音乐活动，所谓情感、想象力和个性的培养必然是一句空话，可见，除了研究和实践奥尔夫体系以节奏为基础的方法以外，我们还可以看到这体系的直接来源是奥尔夫美学思想指导下的创作实践和创作态度及方法，同时也可以看到奥尔夫在教育中实现其美学理想这一目标线索。因此，不应把奥尔夫体系的目的仅仅理解作一种单纯的节奏感知觉训练。

　　柯达伊的教育思想对我们音乐教育的理论和实践有着现实的指导意义。本世纪20年代，他严厉抨击政府“为维持少数专业音乐学院大量地投资；但另一方面，千百万普通匈牙利人却沦为牺牲品，被贬为音盲。”人民得不到足够的音乐教育，音乐学院培养的优秀专业人才因此缺乏听众对象而流失异国。到了40年代，他又痛切地指出，音乐教材缺乏民族内容。匈牙利的民族精神、民族文化受到压抑。在这种情形下，通过以民族基调为课程内容的音乐教育，培养理解匈牙利、理解匈牙利人民的新一代，发展民族文化，巩固和加强民族意识和民族团结，便成为柯达依音乐教育目标的基本点。他的课程论和方法论都是从这个基本目标出发而形成的。他认为，儿童的心灵是纯洁的，如果在这纯洁的心灵上撒下不良的种子，就会毒害和污染儿童的心灵。他提出必须选择适于儿童身心特点的匈牙利民族音乐以及基于民族音乐的作品作为教材内容。由于柯达伊的目标是培养代音乐听众，而以器乐为主的音乐文化在当时绝不可能成为全民族的文化的情形下，他十分强调歌唱。他说：“你的小提琴在哪里？你的嗓子就是最好的小提琴。”另外，柯达伊不提倡在合唱教学中使用钢琴伴奏，原因之一是平均律不如纯律自然。这些在课程论和教学法方面的具体主张，均反映出他的总的教育目标在实践各环节中的一致性。

三、现代音乐教育关于音乐教育目标的研究。我们考虑音乐教育目标的着眼点

音乐教育目标的系统研究，还是到了现代音乐教育学的产生后才开始。这里特别值得提出的是被《新格罗夫音乐和音乐家辞典》誉为“20世纪颇具影响的”詹姆斯·默赛尔（JamesL.Mursell，曾任美国哥伦比亚大学教育学院教授）。他在40年代和50年代的大量音乐教育理论著作标志着包括有关音乐教育目标系统研究的现代音乐教育学的形成。在他的《美国的学校音乐》中，音乐教育目标被表达为“真正的、全面的音乐发展”。这个目标可概括为四个方面：1．培养对音乐的热情。2．掌握必要的技能。3．掌握必要的知识。4．培养继续学习音乐的愿望。

　　这简短的四个方面的可取之处是，它们覆盖了布卢姆（美国教育学家）有关教育目标分类学的三个领域——认知、技能和情感。掌握必要的知识属认知领域；掌握必要的技能属技能领域；培养对音乐的热情和继续学习音乐的愿望属情感领域。这里，有关认知领域和技能领域的要求是我们在50年代学习苏联凯洛夫教育学所熟知了的，即“双基”的教学要求。除此之外，默赛尔提出了在音乐教育过程中培养热情和继续学习的愿望。我们知道。热情是一种稳定、深刻、强烈的情绪状态，它在人的活动中具有决定人的思想和行为方向和在较长时间内推动人的活动这一功能，而愿望又是对需要的清晰认识，它表现在追求需要的满足的积极活动中。这两者都是维持和继续学习不可缺少的情感状态和动力系统。就音乐这门特殊的学科来说，提出这一点的实践意义在于，它否定了音乐教育实践中只重“易量化”的知识和技能的积累，忽视音乐对人的情感的积极影响，以及创造性音乐活动必备的情感这一最重要的因素的错误倾向。

　　然而，默赛尔提出的这一目标有两点重要的不足。第一，它是限于教育内部范围，仅就对受教育者的影响这个单方面提出的。音乐教育与整个社会的文化和民族传统之间的关系，包括社会文化、民族传统对教育的要求以及教育对社会文化、民族传统的反作用和影响等等没有反映在这个目标体系中。第二，上述第一点同时也决定了，这个目标对课程内容没有或很少有制约性。因此，这个目标体系具有很大的局限性。它既不足以体现音乐教育在整个社会文化、教育中应有的功能和价值，又无法与课程联系起来形成一个在逻辑上一致的音乐教育学体系。

　　在默赛尔之后，他的一些追随者在《美国中小学音乐教育》一书中又提出另一-个音乐教育目标体系。这体系分大目标（majorgoals）和小目标（minorgoals）两部分。所谓大目标包括歌唱、合唱、欣赏及背景知识、器乐、理论以及音乐表演艺术在心理、生理方面的一些要求共七部分。每一部分均有概括的要求。小目标则是对这七部分的具体解释和要求。例如，有关歌唱与合唱这部分的要求可概括为：正确地运用发声器官，形成用如歌的嗓音传递艺术意味的能力。积累保留曲目。

　　在合唱中独立担任分部及与其他声部默契配合的能力；在这过程中获得愉悦的体验。对作品中音流运动的整体知觉能力和对结构细节的表象能力。理解声乐作品的内容与形式的关系。区别和表现不同作品风格的能力。参加校内外音乐社团、音乐会、音乐节等音乐生活的需求。

　　具体教学任务的罗列与陈述。应当肯定，音乐教育目标与教学任务之间存在着密切的联系。一定的目标是整个音乐教育过程的出发点和归宿，在这过程中，教育自

　　总的目标的渐进过程中，教育目标必然要求转化为具体的教育任务。但是，用微观的音乐课堂教学任务来代替宏观的教育目标显然不妥。理由是，这种所谓的目标体系不能反映社会的文化背景和发展现状以及民族传统与音乐教育之间的关系；同样，它也不能对课程的编制产生应有的影响。

除上述两种目标体系外，尚有人提出以满足儿童的情感需要，发展儿童人格为主要内容的音乐教育目标。

那么，在考虑建立我们的音乐教育目标（这里主要指学前、初等、中等各级学校）时，我们的着眼点有哪些呢？

　　我们认为，完整的音乐教育目标体系总要涉及到以下几个问题。1.一定社会的文化背景及其发展状况和民族传统对音乐教育的需求是什么？2.音乐这门特殊的学科对教育的客观要求是什么？3.音乐教育与一定社会的教育总目标的关系怎样？在这三点中，第一个属教育外部的问题；后两个问题属教育内部的范畴。

　　随着社会分工愈来愈专业化，音乐生活成为以创作、表演为主的专业音乐家和以欣赏为主的听众组成的整体。我们在音乐生活中涉及到教育的突出矛盾有两点。一方面，专业音乐工作面临的最直接最现实的问题是听众的反馈。听众的音乐审美教育水平和倾向直接制约着专业音乐工作的发展速度和方向，这一点已被近年来的事实所证实。另一方面，悠久的民族民间音乐传统的继承方式受现代生活方式冲击，不得不愈来愈多地依赖系统的学校教育，而我们的音乐教育在这一点做得很不够。它表现在课程内容里，而本质根源仍在缺乏明确的目标。据此，结合现实考虑我国的文化背景及发展状况和民族传统对音乐教育的要求，就必然要关注到具有中国特色的音乐文化传统，要顾及这传统在现代社会的发展，要体现渗透其中的丰富的民族特色，并将这些要求贯穿在教育过程中，通过教育造就有利于我国音乐文化健康发展的新一代。

　　从教育内部看音乐教育的目标，应当搞清音乐这门特殊的学科在教育上的客观要求，以及音乐教育与全面教育的关系。我们在这里着重提出这样一个问题：音乐教育就其本质讲，应当是对受教育者心理的情感过程抑或是认知过程产生更多的影响？改革开放以来，受智力开发为主要导向的教育思潮的影响，许多文章认为音乐教育是开发智力的手段。这种提法着起来旨在提高音乐教育的地位，实际却不太妥当。首先，在音乐与受教育者心理的关系上，它片面强调了音乐在人的认知过程中的作用，忽视了音乐的本质作用在于对人的情感应产生的影响。于是在音乐教育实践中出现了许多令人无法忍受的错误做法和恶果。许多孩子在望子成龙

　　练习。其结果怎样？在当时看，孩子们果真掌握了一些技巧和曲目，但从教育全过程和最终结果看，却付出了牺牲孩子情感的重大代价。许多儿童在“学会”音乐的同时，也积聚了对音乐的怨恨感甚至恼怒情绪。我们要问：如此音乐教育，要它何用？这样能造就一代伟大的音乐家吗？上述现象从过程上看是个教育方法的问题，但它却直接来自片面强调发展智力无视情感因素的教育目标。其次，这种提法将音乐教育纳入了智育的轨道，违背了音乐教育在全面教育中应主要担任美育任务这一客观要求，削弱了音乐在全面教育中的美育价值和功能。

　　提出上面这个问题并不意味着否定音乐教育在人的认知发展中的作用，而旨在指出目前实际教育工作中存在的一些偏向：忽视音乐教育的审美性质，把音乐课归附于一般文化知识和技能的学习；忽视培养音乐活动特有的形象思维和艺术创造力，过分强调在音乐教学中追求科学的逻辑思维和推理能力的发展等等。我们认为，在音乐教育与个体发展的关系上，既要通过感知、思维、想象、记忆这些认知官能去认识掌握音乐，并在这过程中同时发展人的认知能力，更要注意通过好的音乐影响和培养个体正面积极的情感和人格。如果说前者是必需的话，那么后者则是音乐教育的最高境界。

　　制定我们的音乐教育目标需要集思广益，我们在这里无意提出一个面面俱到的目标体系，只是建议在考虑我们的音乐教育目标时，至少应把握音乐教育在与社会、学科本身的特殊性及个体全面发展这几方面的关系。

　　本文原载于《中国音乐》1987年第4期。转载于人大复印资料《音乐舞蹈研究》1988年第2期。

世界音乐教育与世界音乐教育学

　　Review, Purview and Preview on the World Music

　　［摘要]］本文介绍了国际音乐教育学会世界文化的音乐政策及相关的世界音乐教育概念，梳理了世界音乐教育观念和实践在美国社会、文化、教育的变革过程的发展线索，以及对之产生影响的国际背景和学术背景，以此论证了多元文化主义的世界音乐教育必然取代单一西方艺术音乐教育模式的客观趋势。此外，本文提出了建立世界音乐教育学的必要性，并纲要性地论述了此学科的若干基本研究范畴和教学理论的基本问题。［关键词］世界音乐；多元文化主义；教育；教育学

　　世界音乐教育的提出

　　1993年9月，国际音乐教育学会!：（InternationalSocietyforMusic Education，ISME）组织了一个由韩国、南非、菲律宾、挪威、日本、阿根廷、肯尼亚和美国的音乐教育家参加的“ISME世界文化的音乐政策”小组，由著名民族音乐学家B·内特尔任主席。这个小组拟定的《ISME世界文化的音乐政策》，于1994年7月经21届

　　界各种文化的官方音乐政策[2。该会要求政策小组在后续活动中，编写相应的指导书，包括世界音乐教材和评价，以及世界音乐教育的理论问题探讨等，提交1996年7月在阿姆斯特丹举行的第22届ISME世界大会。这项政策对世界各文化的音乐在教育中的地位、价值、功能、目标、实施策略等做出了理论工的界定和贯彻建议，并希望通过各国的音乐教育体制，把这项政策推向全球：

“我们认为，世界各文化的音乐，不论从个体或是从整体来看，都应该在广义的音乐教育中扮演极重要的角色..”

　　“………每一种音乐都拥有独特的风格、曲库、原则和社会背景。西方艺术音乐仅为其中之·

“普遍有效的音乐评价标准是不存在的。……我们认为，所有的音乐体制都有价值——值得学习、理解和欣赏。”

“·所有的音乐，只有与某种全球背景相参照才能获得最佳的理解和最佳的教学效果。”

“………·在各种不同音乐中进行所谓质量的比较是不恰当和不现实的。对音乐作品的评价，应当以该音乐所属文化的标准为基础。”

“..·音乐在文化融合与保持民族身份之间以及在各种文化的接触中常常起着主导作用。在解决民族与民族以及多民族社会中的社会和政治问题方面，音乐的特殊功能已得到充分的证明。”

“任何音乐教育体制都应接受世界音乐的存在事实及其学习价值，并把这种观念作为音乐教育的新起点。”……….

　　作为国际范围内音乐教育的代表性机构ISME向全世界音乐教育正式提出了世界音乐（WorldMusics，“音乐”在这里是复数形式，下同）教育的概念。世界音乐教育的形成线索—从美国看

　　在西欧艺术音乐长期影响全世界大部分地区音乐教育体制、内容和方法的历史背景下!3.，世界音乐教育对全球尤其是非西方社会的民族来说，应该是一个令人鼓舞的新概念。然而，这一概念不是ISME突发奇想的产物。欲深入理解这一观念的形成及其在音乐教育及其研究中的位置，有必要理清其形成的某些线索，这里略述世界音乐的观念和实践在美国的发展。

　　众所周知，美国是一个多民族和多文化汇集的国度。然而，美国的学校音乐教育从1838年在波士顿立法初始却无视美国本土音乐和非西欧移民音乐，接受的仍然是德奥传统[4]。1909年，赞格威尔（Israel Zangwill）推出剧作《熔炉》（TheMelt-ingPot）[3:,想象把在美国生活的所有不同民族及其文化都同化在一个美国文化的大熔炉里。熔炉理论在多民族的美国表面看来是一个有“诱力”的概念，然而，它实际上难以通行，因为熔炉里的文化仅仅是赞格威尔心自中以益格鲁后裔为主体的西欧文化。熔炉的结果，必然是其他各文化民族身份的丧失。不久，这个理论就遭到进步主义教育大师约翰·杜威（JohnDewey1859一1952）的秤击。1916年，他在全国教育协会的一次会议上发表题为《教育的民族化》的演说，提出“多元文化主义”的教育口号!。遗憾的是，当时的美国社会尚未形成大规模实践和发展这种观念的气候和动力，美国教育界没有热烈响应杜威提出的多元文化主义

　　此后，倒是有一位起初并不知名的女教师萨蒂丝·奈罗娜·科尔曼（Satis Naronna Coleman 1878—1961）成为多元文化主义激进的先行者。她于1919年来到哥伦比亚大学教育学院林肯学校，担任音乐教师。当时，杜威在哥伦比亚大学执教，而林肯学校作为教育学院的实验地，正在进步主义教育运动的浓烈气氛中开放自主地进行着多种新教学方案的实验[7]。科尔曼带领她的幼小学生，创造性地利用纽约大都会艺术馆克罗斯毕——布朗乐器收藏馆等处的资源和散布在大自然各个角落的发声材料，居然制作出管、弦、击各类200多种简易民族乐器，其文化根源涉及亚、非、拉、欧、美各洲的不少民族。科尔曼以这些乐器的制作和演奏为主线，向儿童们进行有关民族文化（包括民俗、传说、舞蹈、音乐创造和表演）的关联课程式的教学。她的实验过程主要见诸于其著作《儿童创造性音乐》[8]和《家庭创造性音乐》[9]等。这些著述对20年代的美国小学音乐教学产生过一定的影响[10]。即使在今天的民族音乐学者和教育学者看来，它们仍不愧为激动人心之作。1931年，科尔曼向哥伦比亚大学教育学院递交博士论文《儿童的交响——哥伦比亚大学教育学院林肯学校创造性音乐课堂研究成果——附儿童自创乐器、活动和作品主题》[11]，获得博士学位。

　　再一次遗憾的是，在今天看来科尔曼极有价值的探索在当时只是混同于进步主义教育思潮和实验运动之中，但却没有受到多元文化主义层次上的深刻分析和评价。诸如杜威和科尔曼的个人努力在当时缺乏全社会的繁殖土壤。

50年代和60年代间，美国社会和国际环境以及音乐教育的外围学术领域发生了一系列再次萌发多元文化主义教育的背景事件，下面各述一例。

　　50年代开始，美国爆发了巨大的民权运动，又称黑人革命或第二次重建。全国有色人种协会向最高法院递诉一系列案件：1955年12月5日，黑人妇女罗莎·帕克斯在蒙哥马利的公共汽车上拒绝移坐黑人座位被捕，引进群众抵制种族隔离制度的活动；马丁·路德·金领导黑人进行抗暴斗争；1960年格林斯伯勒的反种族歧视运动席卷南方，迫使公共场所取消种族隔离，其间数万大学生卷入运动，数千被捕；1963年8月向华盛顿大进军，使运动达到高潮。民权运动导致国会于1964年通过美国史上影响最大的《民权法》。其中对多元文化教育影响最直接的规定是，国家对坚持种族隔离的学校停发教育经费。这个法令对音乐教育的影响不仅仅涉及诸如黑人音乐之类的民族学意义上的多元化，而且还深深地触及到社会学在亚阶层范畴的许多方面。其中，集中表现在对青少年音乐、现代音乐、通俗音乐、电子音乐及其媒体等的宽容。

　　1953年，在联合国教科文组织及其下属的国际音乐理事会的倡导下，国际音乐教育学会成立。这个学会的宗旨之一，是通过音乐的交流促进各国人民之间的相互理解。1966年，担任学会秘书长的德国音乐教育家埃冈·克劳斯（Egon

“各种文化的碰撞是我们这个时代的命运，呼唤这种碰撞则是我们这个世纪伟大的文化和政治任务。作为音乐教育者，我们可以为此事业做出巨大的贡献。”作为一位西方人士，他呼吁：“在教育制度各个阶段的音乐教育中认真妥善地看待外国音乐文化；“落实古今外国文化的音乐教育方法；“用容纳外国文化的音乐视野，更新听觉训练、节奏训练和音乐理论；

“反思学校音乐教科书和学习材料的研制（并审慎考虑偏见以及民族和民族您恨的问题）；“研制适用于外国文化的音乐教材，尤其要注意音响录制的正宗性；

“建立国际研讨班，或采用其他途径，使所有的国家共同参与多元文化音乐教育的探讨。”……..12]

　　1955年，民族音乐学学会成立，《民族音乐学》继而创刊。这是一个美国的学会，其成员却是国际性的，学术研究对象是西方艺术音乐以外的一切音乐问题。以欧洲中心论为核心的种种西方音乐优越的价值观和教育观在这个学术领域受到强烈的人文、科学伦理和学术的秤击。学会早期领导人查尔斯·西格（CharlesSee-

　　他在这个领域中提出的主要命题是“AmericanMusicforAmericanChildren”（美国音乐为美国儿童）【13!：

“………·美国音乐教育者所要坚持的基本原则是，一个国家的音乐教育的核心基础是那个国家的民间音乐。”[14;

“.…………·在音乐教育中立足本国自己的音乐是必须的，但还不够。音乐教育要补充的项目标是，个体应在全球视野（worldview）立足本国，在互不损

　　早在1947年，西格就指出了美国音乐教育存在问题的症结：

“美国音乐教育一直生吞活剥着欧洲音乐哲学的二手和三手货。这些赝品不但已扭曲变形，而且早已过时。美国音乐教育的根本特点是，它在教育方面是严格的20世纪，但在音乐学上却恪守着面目全非的19世纪。更糟的是，音乐教育者对此竟无察觉。”[16]

　　在这样一个社会动荡和文化变迁的时代里，加上非殖民化运动进程和新移民潮的冲击，西方音乐一统教育天下的格局出现裂缝，多元文化主义和世界音乐的教育登上音乐教育的议事席。

　　此后，从60年代到90年代，美国音乐教育界经历了30年的努力，最终把多元文化主义的世界音乐教育写进美国跨世纪的《艺术教育国家标准》。此期间所发生的导致“世界音乐教育”的重大事件如下：

　　——1963年，美国的31位音乐家和音乐学家在耶鲁大学召开“耶鲁讨论班”，对学校音乐教育视野狭窄、缺乏代表性和艺术价值等问题提出批评。耶鲁讨论班的后续活动是供基础教育使用的《朱丽亚音乐文库》，由朱丽亚音乐学院承担并取得联邦政府资助。这个文库把民族音乐列人7类文库之一（其他是文艺复兴前期、文艺复兴时期、巴洛克时期、古典主义时期、浪漫主义时期和当代）。

　　——1967年，美国音乐教育最大的领导机构音乐教育者全国大会（Music Educators National Conference，MENC）在坦格伍德举办由音乐教育家、社会学家、音乐家、科学家、企业家、政府官员和劳工界代表参加的以“美国社会的音乐”为议题的“坦格伍德研讨会”，并发表《坦格伍德宣言》。其八项表述的第二项是：“所有时期、风格、形式和文化的音乐都从属课程内容。音乐曲目应当扩展，包括当代各种形式的音乐——青少年流行音乐、先锋派音乐，美国民间音乐和其他民族文化的音乐。”[17]

　　在坦格伍德研讨会上，民族音乐学家麦卡莱斯特（DavidMcAllester，民族音乐学学会的创始者之一）有关确立世界音乐教育的观点再明确不过了。他强调，这个世界在骤然缩小，这一事实是改造音乐教育的一股强大力量，“那么，如果把世界其他地区无穷的音乐表现形式继续排斥在外，我们又怎能仍然视西欧音乐为‘音乐’呢？”［18]MENC的会刊《音乐教育者杂志》1967年11月版全面报道了坦格伍德研讨会，主编福勒（CharlesFowler）在编者按中支持世界音乐的教学：“音乐教育，只有认同多样性，包含广泛综合的世界音乐，才能保证公众趣味是建立在对音《坦格伍德宣言》的作用力是巨大的。这条倡导顺应了历史潮流，而且它是音乐教育者全国大会的正式承诺，而这个大会的成员占全美基础教育和高等师范教育音乐教师的压倒多数（约为四分之）120。这样，《坦格伍德宣言》首先导致了世界音乐教育舆论的扩散。《音乐教育者杂志》在此后仅多元文化主义音乐教育或世界音乐教育的专刊就出版了三次（1971年、1983年和1992年）。

　　——随着世界音乐教育理论探讨的深入，音乐教育者全国大会在1990年与民族音乐学学会、史密森学会[21]的民族生活研究署以及MENC下属的普通音乐教育学会联合召开继坦格伍德研讨会后旗帜更为鲜明的“音乐教育的多元文化方法”研讨会，标志着世界音乐教育从理论探讨迈入实际运作的探讨。研讨会对方法的讨论十分具体，近三百名代表十分投入地参与民族音乐和舞蹈方法的学习，民族范围覆盖美国的四大群体：亚裔美国人、非裔美国人、拉美裔美国人和本土美国人研讨会上露脸。研讨会通过一个决议——《未来的方向行动》：

　　“我们将探索各种途径，以保证音乐教学的多元文化方法融于每所中小学的音乐课程。“音乐教学的多元文化方法将融于各层次的音乐教师教育。

　　合理的音乐表现形式。

“教学不仅要包含其他各种音乐，还要包含这些音乐与其相应文化之间的关系。

“MENC将鼓励全国和地方的教育权力机构在所有的教育方案尤其是音乐教育方案中提出广泛的有关多元文化的要求。”[22

　　事隔二年，世界音乐教育遇到了20世纪的最佳机遇。1993年，美国政府宣布了以克林顿总统和教育部长赖利称作“世界级”水平为准绳的《2000年目标：美国教育法》，并于1994年3月通过立法程序，此法令把艺术（音乐、视觉艺术、戏剧和舞蹈）首次以法律形式定为基础教育的核心学科。法令的一项主要内容是制定各核心学科的国家课程标准i23：。在该标准的讨论稿中，“理解世界音乐”（Under-standingWorld Musics）与其他九项领域（歌唱、演奏、即兴和作曲、识谱、听赏、分析、判断、认识各种联系、理解西方音乐）同时赫然出现在法律保证下的《艺术教育国家标准》之中[24]。这意味着，世界音乐教育已不仅是学术界的争论议题，而且成为每个美国儿童在新旧世纪之交必须达到的实实在在的学习内容标准和成就标准。例如，它要求学生能够鉴别和描述有代表性的文化的音乐风格独有特征；依靠听觉对不熟悉的世界各地音乐按照文化区域给予分类，并说明理由；指出影响各种音乐的文化根源；追溯音乐在文化融洽过程中的历史条件等等125]

　　20世纪目睹世界音乐在这个以民族迁徙、多文化汇聚和教育观念不断更新为特征的国度所走过的历程。其结论是：如同当今世界政治的多元主义趋势，在这个多元文化的地球上，多元文化主义的世界音乐教育终将替代在特定历史条件下形成的单一西方艺术音乐的教育模式。社会的科学和文化的存在形式与内容终究要反映到教育之中，这本来就是教育的一条规律。世界音乐教育学的几个基本问题

　　教育中的任何一种现象总会向教育科学讨教，并形成关于这种现象的系统理论。同理，世界音乐教育的实践也需要一门新的教育学——世界音乐教育学——一种新的音乐教育研究领域。这里仅浅涉其中几个基本问题，以望引起对这个领域的深入探讨，梳理、勾勒出这门学科的理论框架。一、世界音乐教育的生存、生长条件

　　在一个霸权主义、强权政治和殖民主义的世界里，系统的教育制度下的世界音乐教育无法生存。一个能够独立掌握政治、经济命运的主权社会是世界音乐教育生存的起码条件。另外，包括传媒、通讯、交通等技术所保障的文化交流也在条件之内。这些条件仍然不够，由于历史的原因，西方艺术音乐（仅仅是完整西方音乐史中的一部分）仍然是许多国家教育体制中各阶段的主要内容。这样，世界音乐教育的生长所面临的，首先是价值信念问题。它简单，但在一定的历史时期中，西方艺术音乐本位的教育观又显得难以动摇地坚固。说它简单，是说对西方艺术音乐局限性的彻悟。德彪西在1913年回忆1889年巴黎世界博览会所见佳美兰等东

　　奏，森林间变幻的风韵以及千千万万大自然之声。他们理解这些声音，无须求教任何理论的杜撰。他们的传统根植于古老的歌曲及其伴随下的舞蹈，经千年积累而成。爪哇音乐的对位与帕莱斯特里纳（Palestrina，约1525—1594）相比，后者就像孩童的耍戏。如果我们摘掉欧洲偏见的色镜去看待他们迷人的打击乐，我们则必

　　一位英国学者评价，德彪西是那次博览会中理解东方音乐真谛的唯一西方人127 —彻悟。二、世界音乐教育与传承方式

　　教育是人类文化有目的的系统传承：过去的音乐教育，多为以西方艺术音乐为语境的传承。在发展与之不同的世界音乐教育时，非西方艺术音乐和非教育制度下的音乐文化与传承方式的关系便构成了世界音乐教育学的重要研究范畴，其方法应该是比较音乐教育学和民族音乐学等方法的交融。这种研究的意义，是由它们在社会音乐生活中的特殊意义所限制的，著名美国人类学家玛格丽特·米德（Margaret Mead，1901—1978）于30年代对尚未受到商业化旅游事业冲击的巴厘岛佳美兰的观察典型地说明这一点[28]。她的观察在笔者看来，可概括为以下几点：（1）无长幼界限：人人参与，不存在因年龄而限定的尊贵与卑贱；（2）无职业和业余界限：人人参与，即便作为观众时，也是在行的评论者；（3）无排练和演出界限：排练伊始，即有观众。不重产品而重过程；（4）无符号记载；

（5）永恒的创作：虽然有经增删和排练后的相对定型，总的原则却是渐变的、不断的创造，不迷信僵死的模板；

（6）高度的社会化活动：即便是普通农民，也是创造的参与者：演奏所需要的，不是个体技巧的高度发展，而是声部在总体中的融合：

　　另外，就音乐的特征与哲学的关系而言，佳美兰的整个创造和演奏发展脉流反映的是岛上民族的轮回人生信仰，这一点反映在音乐中，就没有西方音乐中的高潮概念。

　　作为一种非西方音乐形式，上述的精略概括对现代教育在传承意义上已构成多方面的挑战。它们要求改变传统课堂的师生角色；要求调整传统的教学目标与新型教学过程的关系；要求由对符号的依赖变为真正的听、思、动以及人文美的创造；要求高度的参与而不是被动的观察；更重要的，是深入体验这种音乐所从属种族的信仰。三、正宗、变迁和文化动力学

　　有人提出，世界音乐教育的前提是对其纯洁性和独特性的尊重!29]。这里，首先牵扯到世界音乐教育的正宗性问题。这个问题的提出不仅仅涉及到世界音乐本身原貌之度的把握，而且还反映出世纪末文化人对工业化以来到20世纪的现代社会种种问题的思虑心态。其中，除了由厌倦后工业化社会人生的生活方式和处世哲学所引起的唯情主义思乡幽古誉念外，也不乏对正宗（似乎主要是东方）传统价值的深刻估价：万多尔在比较东、西方音乐与教育时所言，正好命中世界音乐教育中正宗性的一种价值：“正宗的文化个性及其丰厚传统是全人类的宝贵遗产，理应给予最高的关注，在当今价值和趣味标准日趋陈腐的潮流下尤应如此。··建设旨在发扬这些世界上最伟大的音乐传统的课程，通过熟悉这些传统以及其中孕育着的、被西方人遗失的各种哲学价值，··…·不仅限于润色，·更重要的，是它能在更深更广的意义上形成·种真正的道德教育，这是一切教育活动最终自的所在。” i 30,

　　然而，在这个早已互不隔绝的世界单，因殖民史、外来预、移民、科技、现代生活方式和有意识的交往交流等影响和作用，各种文化之间发生着干丝万缕的联系，正宗已不可能作为一个静止的概念存在，伴之而来的，是文化的变：世界音乐教育出丁维护各文化音乐独特性和纯洁性的初裹要寻觅正宗，于是，正宗与变迁之间的纠缠便引出文化动力学的概念，例如，在用文化动力学解决正宗与变迁之闻的关系时，菲律宾学者拉蒙·桑托斯（RamonP.Santos）曾提出一-个比较现实的方法——厉时法!3!:-在把握变迁原则的前提下，将各文化的音乐特质与已知其根源的回顾相联系，给予动态的时间过程的考察。四、世界音乐教育向教学论的发问

　　我们所说的世界音乐教育，毕竟要发生在学校教育语境之中，通过现代教学而实现，依笔者之见，世界音乐对教学的任何-·个范畴都会提出问题，要求教学理论的答复。

　　教学目标和过程：世界音乐教育的教学目标是什么？参照当代教育目标分类学（认识、情感、技能），它应当在哪个（些）领域占据较重的比例？当代教育目标分类学是否足以涵盖世界音乐教育哲学所提出的任务？若否，还有哪些目标类别？当代教育目标的制定技术与评价的要求多与可观测性相联系，它多为外显的行为主义本位（behavourism－based），这与世界音乐教育在诸如价值等内隐学习和发展之间是否相悸？如何处理之？如果说世界音乐教育更重过程而非具体的结果，那么，当代教学论有关教学过程的刻板学术结论是否能够套用在世界音乐这个色彩斑斓的活泼对象身上？如果仍然不是，如何改造之？

　　课程内容和教学方法：世界音乐教育不是以抽象的民族身份的学生为对象的，而且这些学生的文化背景及认知的社会、审美情感结构基础也会存在差异，这样，世界音乐教育课程内容决策基于的学生起点是什么？从国家的文化和教育政策看，又应该选择哪些课程内容？在课程内容中怎样处理本国多民族的音乐和世界杰的“自我中心到他物中心”等发展心理学概念能否或怎样在确定世界音乐课程内容顺序中起到借鉴作用？在教学方法上，各种文化的音乐传承形态与现代学校

　　策略的归纳并应用于课堂？这种应用的程度和限度如何？

教学环境：世界音乐的生成语境同现代学校的教学环境显然存在质的差异，在课堂中人为创造前者的语境是否必要和现实？怎样处理这两者之间的关系？教学技术：怎样利用教学技术使世界音乐的教学达到文化熏染的最优境界？

　　教学反馈：世界音乐教育必然要求改造在西方心理学术背景中产生和发展起来的音乐教育测量工具和评价过程。假如这类工具还是必要的，能够用于世界音乐教育的测量工具的心理建构是什么？

教师教育：世界音乐教育一旦被教育的决策者认同，它对教师教育提出的挑战有哪些？

　　工述问题，只是对世界音乐教育学纲要的粗略涉猎和发问，这种教育学的建设，除了哲学、史学、美学、人类学、民族学等学科的理论思辨和调查研究外，更有必要对教学论尤其是相关的基本心理问题逐一加以研究。这类课题已开始成为音乐教育研究界关注的热点。例如，在美国明尼苏达大学C.V.Fung的一篇综述中，关于小学、中学和大学学生对世界音乐偏好这一课题的心理学方式的研究在80年代美国的刊物发表的就提到22项[33’，在90年代则更为频繁[34。笔者的意思是，眼下谈论世界音乐教育学这个概念，首先应该多问一些需要解决和明了的基本问题，以此作为这门学科发展的出发点。余论

　　在新旧世纪之交探讨世界音乐教育与世界音乐教育学，其立意基础不仅仅是“亚非拉人民要解放”时代的文化教育内涵，而更多的是“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”。结合这个教育使命，世界音乐教育在中国的实践意义是巨大的。其‘，这是使中国走向世界，使世界了解中国的一次极好机遇。

　　国际音乐教育学会在世界文化的音乐政策中明确提出，要在世界范围内建立旨在收集、传播世界各国音乐的信息和交流中心，以便付诸教育实践，并承诺协助此类中心的建设工作。这意味着，世界音乐教育在实践上为中国音乐走向世界舞台（不是狭义的音乐会舞台，而是通过全世界人人都必须接受的教育，使中国音乐成为世界人民的音乐文化观念和行为组成部分的教育大舞台）敞开了一个机遇的大门。历史赐给一个国家在世界范围内宏扬其民族的文化及其精神的机遇不是信手括来的，也不是年年都有的。因此，我国的音乐教育应该及时抓住这个时机，将优秀和丰富的中国音乐推向世界教坛。其二，这是敦促中国人民素质教育改革的一股动力。

　　世界音乐教育学初步研究的结论之一是，世界音乐教育在实践中应该把本民族的音乐作为这种教育的起点，把相邻和相近文化区域的其他民族的音乐作为向世界音乐迈进的第一步，最后进入与本民族文化心理距离较远的内容。按照同心圈理论的说法，本民族的音乐是世界音乐教育的核心，相近到较远文化区域的不同音乐则分别构成同心圈的内圈和外圈。现代的、世界的和未来的中国人，首先应该是真正具备中国民族文化素质的中国人。就音乐教育而论，眼下的核心问题应该是认认真真地探讨音乐在培养中国人的民族素质方面应该作何贡献。其三，这是培养具备世界观点和世界胸怀的中国人的一条途径。

　　现代化的个特征是世界化。在一个闭关自守的国度中，现代化不可能实现。这是现代化的重要结论。教育的三个面向，正是对现代化的这个本质特征的高度概括。那么，在音乐教育中适度体现世界音乐教育的概念，使21世纪的中国人通过音乐这个人类共有的文化现象了解世界（其人民及其音乐），无疑有益于培养放眼世界和具备世界文化胸怀的中国人的教育。

　　[1］有关该会的情况，参见刘沛、向周俊：《比较音乐教育学梗概》，《乐府新声》1995年4期。

[2] ISME Panel on Musics of the World’ s Cultures : Policy on Musics of the World’s Cultures,ISME, No,24,1994. Pp. 66 -68.

　　[3][4] C. V. Fung: Rationales for Teaching World Musics, Music Educators Journal, July [5] Isreal Zangwill: The Melting Pot, MacMillan and Company, 1909.

[6] John Dewey: Nationalizing Education, Address and Proceedings of National Education Asso-ciation 54,1916, p.37.

　　[7] T. M. Volk: Satis Coleman’s “Creative Music”, Music Educators Journal, May 1996, p.31.[8] S. N. Coleman: Creative Music for Children, G. P. Putnam’s Sons, 1929.[9] S. N. Coleman: Creative Music in the Home, Lewis Meyers and Co. , 1928.

[ 10] R. Colwell: Education in Music, U. S. A, The New Grove Dictionary of Music and Musi-cans,Vol.6,Macmillan,1980,p.30.[11] S. N. Coleman: A children’s Symphony, PhD diss, Columbia University, 1931.

[12] E. Kraus : The Contribution to Music Education to the Understanding of Foreign Cultures,Past and Present, Music Educators Journal, January 1967, p. 91.

[13 ] C. Seeger: American Music for American Children. Music Educations Journal, Nov ~Dec. 1942, p. 11.[14] C. Seeger: Foreword to American Songs for American Children, MENC, 1942, p.3.

[ 15] [ 16] C. Seeger: Music Education and Musicology , Music Educators Journal, January 1947, p. 11.[ 17] R. A. Choate: The Tanglewood Declaration,Music Educators Journal,November,1967,p.51.

[ 18 ] D. McAllester: The Substance of Things Hoped For, Music Educators Journal., Feb. 1968. p.50.[19] C. Fowler: Joining the Mainstream, Music Educators Journal, November 1967, p.69.[20]］参见刘沛《美国音乐教育概况》第九章，上海教育出版社，1998。

[21］由美国副总统、最高法院院长、参众两院议员各三名以及非官方人士组成，领导国家级各种文化和科学馆、园、中心数十处

　　[22] W. M. Anderson: Toward a Multicultural Future, Music Fducators Journal, May 1991, p.30.[23]］同[20]］,第5章[24][25] MENC et al:National Standards for Arts Education，MENC 1994 并参见[20].[26] E. Lockspeiser: Debussy: His Life and Mind, Vol 1, Cassell, 1962, p. 115.[27] C. Small: Music, Society, and Education, John Calder, 1984, p.36.

[28] M. Mead: Children and Ritual in Bali, in Belo (ed): Traditional Balinese Culture, Co-lumbia University Press, 1970, p. 199.[29]R.Santos（刘沛译）：跨文化音乐教育中的正宗与变迁，《中国音乐》1996年增刊。

　　[30］万多尔（刘沛译）：音乐在人的教育中的角色一—东方与西方，《中国音乐》1995年第3 期,p.43.[31] 同[29]

[32] J. Banks: Multicultural Education: Theory and Practice, Allyn and Bacon, 1988, p.41.[33] C. V. Fung: A Review of Studies on Nonwestern Music Preference, Update —-Applica

　　[34] C. V. Fung: Musicians’ and Nonmusicians’ Preference for World Musics, Journal of Re-search in Music Education，Spring1996，Pp.60—33.另外，此课题的研究一例可参见 C.V.Fung（刘沛译）：PreferenceforWorldMusics，《中国音乐》1996年增刊。

　　本文原载于《中国音乐学》1997年第1期。转载于人大复印资料《音乐舞蹈研究》1997年第2期。

脑科学：21世纪音乐教育理论与实践的新基石——围绕“莫扎特效应”的科学研究和展望

　　Brain Science: A New Foundation of 21st Century’s Theory and Practice for Music Education—Scientific Studies and Perspectives Surrounding “Mozart Effect”

［摘要］本文分析了20世纪最后十年的美国科学家和教育家围绕音乐与认知发展的重要实验研究，以及相关的脑神经科学的最新概念和方法，概述了脑科学纳入教育研究日程的国际竞争背景，提出了音乐教育涉足脑科学研究的必要性和多学科、多维度的研究领域及初步的研究方法模型。［关键词］音乐教育；认知实验；脑科学；比较教育

　　从音乐与空间——时间推理能力的认知实验到“莫扎特效应”

1994年8月13日，在洛杉矶召开的美国心理学学会第102届年会上，弗朗西斯·罗斯彻（Frances H. Rauscher）公布了一项重要的实验研究成果《音乐与空间课题操作：一种因果关系》——音乐学习能够提高儿童的空间推理（spatial reasoning）能力。[1]

这项实验研究，是罗斯彻在加利福尼亚大学欧文分校（UCI）学习与记忆神经生物学研究中心，与该中心戈登·肖博士（Gordon Shaw）及其研究组共同完成的。早在1985年，肖在美国国家科学院（National Academy of Sciences）首次提出他的一种大脑结构研究模式，试图解决神经网络如何在大脑的某一区域向另一区域传递信息，并开发了一套数学的和电子计算机控制的理论模式。他们主要使用视觉刺激材料，用以描述某些神经触发图型（neural firing patterns）。[2]

1993年，他们提出一个理论假设：音乐和空间推理之间，也可能存在某种联系。换句话说，肖及其课题组试图使他们的脑科学的神经生物学理论模式扩展到另一个具体的行为研究领域，希望看到音乐对空间推理有着怎样的效应。这时，毕业于朱丽亚音乐学院的大提琴职业演奏家后来在哥伦比亚大学获得心理学博士学

　　位的罗斯彻女土，参与并主持了这项后来被美国音乐教育家全国大会（MusicEdu

　　这项实验的被试是学前（美国的学前“preschool”指幼儿园前）儿童。实验的自变量是每周一至二次的键盘教学，日常的歌唱活动及有督导的练习，因变量是通过行为操作借以推测空间推理能力的心理测验成绩。实验每隔四个月对被试实施

　　这项研究的价值，诚如罗斯彻所言，在于它证实了音乐（作为特定的变量）与空间推理之间的“有实质性的因果联系”。20世纪音乐心理学有关音乐与数学、一般智力或特殊智力之间的关系，在此之前所发表的最为集中的研究成果，是现任英国《音乐心理学》杂志主编的舒特的《音乐能力心理学》。在她这部以博士论文为基础编写的著作中,有一部分评述了音乐与智力或其他学科能力关系的研究。5!但是，这些研究采用的方法，均为相关研究（correlational studies）。相关研究的局限，在于它只能寻求两个或更多变量之间的联系，但不证实这些变量孰因孰果，即，它不证实因果关系。而罗斯彻的这项研究，的确是实实在在的实验。实验研究的特性和目的，在于证实因果关系。笔者的评价是，就此研究的条件而言，它证实了该实验所采用的特定自变量和因变量的因果关系。不少媒体称该实验为“首次”，实际上是就音乐对空间推理能力发展的效应在因果关系的证实这一点而言的。罗斯彻因而得到依阿华州埃姆斯的教育当局提供的-一笔资助，用于当地的音乐与数概念发展的研究，并受聘威斯康星一奥施卡施大学（University ofWisconsin一Osh-kosh）。同时，她与肖继续着另一项后续实验。

　　1997年2月，这项后续实验以《音乐训练导致学前儿童空间一时间推理的长期性增强》为题，发表在《神经学研究》上。美国“国家录制艺术与科学院”（Nation-al Academy of Recording Arts &Science，Inc）主席麦克尔·格林（Michael Greene）也通过广播媒体宣传了这一成果。

　　这项实验历时两年，由罗斯彻和肖共同完成。实验对象涉及三组学前儿童。其中，实验组的被试接受钢琴或其他键盘教学和歌唱教学；对比组的被试接受计算机教学控制组的被试不接受这些训练。实验的结果是，接受钢琴或其他键盘教学实验组的被试，在空间和时间（S-T）能力测验上的成绩，比其他组的被试高出34个百分点。在阐释这个研究成果的教育学意义时，罗斯彻暗示：“已有文献清楚地表明，年幼学生对数学和科学中大量使用的比例概念的理解向来存在困难，而现今果，儿童在空间和时间推理上被证明的这种戏剧性的改善，对科学家和教育家来说应该具备极大的兴趣。”[6]

　　述实验，是以神经科学的实验研究为理论基础的。这些神经科学研究一般认为，儿童的早期经验，决定着大脑细胞（神经元）之间的联结方式和调亡方式。由于神经联结方式是各种智力的形成基础，儿童的大脑若要将其潜能发展到极限，主要的途径就是为儿童提供必需的早期丰富经验。据此，罗斯彻认为“在人的大脑中，存在着某些大脑神经触发图型，供大脑的不同区域在互相传播信息时使用。不论是从空间还是从时间上讲，音乐本身的丰富性和结构性能够使这些神经触发图型得到锻炼，能够激活大脑图型，强化它们在复杂的推理课题中的使用。”[7用实验研究的术语讲，这是她的研究的理论假设。罗斯彻和肖的这项实验结果的核心，强调的是早期音乐训练与神经传导通路发展的因果关系。而神经传导和发展状况如何，直接决定着智力的状况。

罗斯彻和肖等人的音乐与空间——时间推理的实验，引发了更多研究者的兴趣。下述是公布于1998年的一项同类实验的梗概。

　　在美国音乐教育研究权威刊物《音乐教育研究杂志》1998年夏季版上，J.E.Gromko和A.S.Poorman发表了《音乐训练对学前儿童空间-~-一时间课题成绩的效应》的实验报告。【8i该研究从1996年10月初开始，至1997年4月底结束。对象为学前儿童。实验前后分别使用“韦氏学前和小学智力量表修订版，”包括“物体拼凑”、“几何图形”、“积木图案”、“填图”和“动物房子”五个分测验，进行前测和后测。实验组和控制组根据前测成绩划分，使两组被试的智力前提保持一致。实验变量为，每周一次一个半小时的实验教学，向被试呈示一首音高和音域有限的歌曲，使儿童的动作系统参与歌唱活动，在音条乐器上演奏歌曲的简化形式，使用图谱和有触感并能体现乐曲轮廓的触摸模图，以及律动舞蹈和家庭中在家长指导下的音条乐器练习。另外，从报告中可以看出，研究者对实验数据可能产生的主观效应因素也施加了控制，实验的测验过程和数据分析是不同主试分离实施的。

　　实验的结论是：“实验的两组被试取自同样的智力环境。在这个特定条件下，音乐实验组在操作智商的平均获得分数上，显著地高于控制组。故而，我们相信，音乐训练对学前儿童空间智力发展具有积极的效应。”

　　1998年4月，在亚里桑那州菲尼克斯召开的美国音乐教育家全国大会双年度大会上，Eugenia Costa－Giomi提交了一份实验报告：《McGill钢琴计划：=年钢琴教学对儿童认知能力、学术成就和自尊的效应》。实验发现，每周一次的钢琴教学显著地影响儿童的视觉一空间能力。在实验的前两年中，实验组的视觉一空间能力的增长显著高于控制组。不过，报告同时指出，在实验的第三年，这种增长消失。这意味着,其效应可能不是持久的。9:

　　在美国奥尔夫教学法协会（AmericanOrff一SchulwerkAssociation）在佛罗里达州坦帕举行的1998年全国大会上，DianeC.Persellin提交了又一份同类研究报告：《奥尔夫教学法的音乐教学对幼儿空间一时间技能的效应》。该实验发现，每周次、每次45分钟的强化性奥尔夫教学法的音乐教学，对幼儿园儿童的视觉一空间能力测验成绩，有显著的增长作用。然而，与前述实验相似，这种效应是短时

　　那么，在全世界广为流传的“莫扎特效应”之说是怎么来的？

　　早在1993年，罗斯彻和肖曾以大学生为被试，做过一个非正式的前期研究。实验变量是莫扎特D大调双钢琴奏鸣曲，对比组使用通俗音乐，控制组不使用任何音乐。方式是单纯的听赏。在短暂的实验之后，实验组学生的空间一时间推理测验成绩高出其他组八到九个百分点。这项非正式的实验，以及后来的正式实验结果受到美国大众媒体的传播和极力煊染（有关媒体的报道见后述）。索尼公司抓住这-商机，发行了一张CD，标题为“MozartCanMakeYouSmarter”（《莫扎特能使你变得更聪明》）。1997年,Don Campbell以同样的标题出版一本小册子。该书使用了“莫扎特效应”（MozartEffect）这术语，来描述音乐作为一种刺激，对大脑机能及其发展的积极影响。须注意，“莫扎特效应”在这里并不见得是狭义的莫扎特音乐，而是泛指的音乐。

　　然而，科学家是认真的。莫扎特或说音乐与脑机能和脑的发展的关系，需要脑科学运用脑功能检测技术给予更深一步的探索。本文前述研究所采用的测量技术，是通过行为测验的成绩来间接地论证人的内部智力的，这些研究和测量技术属于认知实验和心理测验的范畴。相关的脑功能检测研究

　　首先，有必要了解使用脑科学测量技术探索音乐与脑功能关系的最基本的理论前提。著名的美国脑科学家EricJensen在他的论著《从脑科学的角度看教学》中提出，在学习过程中，“新手”学习者和“专家”学习者相比，在处理一项较麻烦的学习课题时，前者要耗费更高的能量。这样，假定音乐教学能够改善拼凑谜板之类的视觉空间能力，那么，脑科学可以预测，接受音乐教学的儿童比没有这种训练的儿童在处理需此类能力参与的课题中，应该耗费较低的能量。11!

　　怎样通过测量来论证这种假设呢？脑科学家可以通过某些脑扫描无创成像技术来获得有关的资料。这些技术常用的有：1.脑电图（electroencephalogram，

　　有关资料。这种技术简便易行，适用于对儿童的研究。EEG使用粘贴式电极或内制电极的帽子，从头颅外探测脑内微小电能的量，并给予记录和绘制。这些脑波的频率、强度和幅度，指示着脑的活动区域及其变化。2.磁共振成像（magneticreso-nanceimaging，MRI）和正电子发射体层摄影（positron emissiontomography，PET）它们主要用于诊断目的，同时能够提供正常大脑的发展和机能状态的资料。MRI能够对体内任何部位的细节进行成像观察记录。功能性磁共振成像（fMRI）可以提供人在处理某种课题时，血液中所发生的容量、流动或供氧的变化信息。PET技术则可以使脑科学家观察到脑内的精微细节，还能确定发生在脑中各区域活动的水平。总之，此类技术可以检测各类认知功能中的脑激活区域，以及与能量代谢相关的参数。这些，正好符合前述有关音乐训练与脑活动所耗能量高低假设的论证。

　　运用此类脑科学研究的理论概念和检测技术，对导致“莫扎特效应”的前述实验作出反应的，首先是美国德克萨斯女子大学（TexasWoman’sUniversity）的音乐教授JohnW．Flohr和心理学教授Daniel C．Miller以及–大学（TrinityUniversi-ty）大学的音乐教授Diane C．Persellin。在国际音乐教育学会（Internatoinal Society 国音乐教育家全国大会1998年大会（菲尼克斯）上，他们分别提交了两篇研究论文。第一篇是《儿童对音乐的电生理反应》「13’,第二篇是《对音乐刺激的量化EEC反应》。14:

　　这两项研究的设计与罗斯彻等人的认知实验基本相同。两项研究的被试都是从学前教育方案中随机取样的四到五岁的幼儿，并随机分为两组。其中，一组接受音乐教学，另一组为对比组，没有施加这个变量。音乐实验教学的内容包括演奏乐器、歌唱、律动、听赏、创造，以及读写活动。第项实验为期七周，第二项为期周。每周均为二十五分钟的两次教学。两项研究都使用EEG，对实验教学后被试在拼凑谜板之类的视觉空间课题操作时的脑活动进行检测。其结果在两次研究中均表明，实验组和对比组在智力操作时的EEG结果都存在差异。与对比组比较，实验组，即接受音乐训练的幼儿，在处理空间信息即空间课题的操作时，被测到的脑电活动较低。按照认知效率高则脑的耗能较低的理论前提，这意味着，他们的大脑加工过程的效率较高。而这一结果是音乐训练形成的。

这时，在加利福尼亚大学欧文分校学习与记忆神经生物学研究中心，对“莫扎特效应”的论证也在加紧进行着。在《艺术教育政策评论》1998年7/8月刊上，戈

　　的对抗：音乐训练的角色》一文。该文报导了有关音乐认知加工过程所需要的图型认知能力及其训练对空间一时间推理的强化作用的几项研究。同时，阐释了肖等人在他们的研究中采用莫扎特音乐作为实验变量的考虑。他们“谨慎地选用这首特定的奏鸣曲（K.448），是因为这首乐曲具备令人难以置信的对称特性和自然

　　研究的结果是，在这部音乐作品和时间一空间推理之间，找到了一种“因果联系”（causallink）。而且，在聆听这部奏鸣曲后，观察到超过十二分钟之久的EEG相关图形。研究指出，“将来的EEG实验可能有助于预测，在各种音乐之中，哪些音乐可以产生莫扎特效应。”[15:

　　实际上，早在1993年和1995年发表的两项研究，就涉及了这个问题。据得克萨斯州音乐教育者协会1993年出版的《音乐教育研究报告》登载的《基线和对音乐的心理运动反应之间的量化EEG差异》的报导，Flohr和Miller让五岁儿童聆听维瓦尔第的音乐和一首爱尔兰歌曲，同时对他们的脑电波进行测量评价。为了维持被试幼儿在实验过程中的注意，主试让幼儿在音乐进行过程中持节奏棒敲击拍子。EEG观察表明，幼儿听音乐过程中，他们的大脑时间区域（temporal regions）也就是听觉中心（auditory centers）的脑电波活动增强。这一发现说明，EEG技术是观察幼儿脑活动的有用工具，它可以找到音乐的脑活动反应区域。[16]

　　两年后，当这些被试七岁时，上述两位研究者使用完全相同的方法，对他们进行重测。这些儿童在五岁的实验中，对两种不同风格的音乐的反应，在EEG读数中没有表现出差异。而在这次观察中，EEG的读数依不同风格的音乐出现差异，并且，尤其明显地表现在脑的左时间区域。这一发现所含意义在于，儿童在五岁以后，对不同类别的音乐产生不同的脑反应，这种差异可以通过EEG技术给予观察和寻找。这项研究报告，题为《对音乐的心理运动反应中发展性量化EEG差异》，【17i1995年提交得克萨斯州音乐教育者大会。

　　上述研究发生在美国。1995年，德国康斯坦茨大学的研究者用磁共振成像技术对九名小提琴演奏者的检测发现，与左手手指相联系的体感皮质（somatosensory map）上的这种差异，与每日练琴时间的长短没有关系。影响这种差异的主要因

从以上所说可以看到，罗斯彻和肖发起的有关音乐与空间——时间推理能力的认知实验及其使用的心理测验之后，音乐与人的智力发展的研究，进入了脑科学

　　的范畴。而且，脑成像技术的使用结果初步表明，这些技术可以检测在音乐的刺激作用下，脑功能的活动区域和活动水平。

　　究的时代。媒体、政界和教育界的反应

　　美国大众媒体的反应是强烈而积极的。《今日美国》（USAToday）在报导罗斯彻在1994年美国心理学学会年会上提交的研究时，用夸张的口气，敦促美国人送他们的孩子去学习音乐，因为学习音乐“即便不能使孩子成为作曲家和指挥家，也有助于他们在数学和科学的学习上获得成功”。1996年2月19日的《新闻周刊》在“社会”专栏中发表了贝格莱的《你的孩子的大脑》。这篇文章在醒目的摘要中称：“开拓性研究显示，儿童的早期经验，有助于大脑神经传导的形成一为音乐和数学，为语言和情感。”文章通俗而详尽地描述了脑神经科学所揭示的最新概念：“当一个婴儿来到这个世界时，她的大脑里.有些神经元通过基因得以硬联

　　件之前的奔腾芯片一样，是尚未程序化的，纯粹而又几乎是潜能无穷的传导通路..·如果这些神经元得到使用，它们便可通过与其他神经元的相联，融入脑的传导系统，否则，就会调亡。重要的，止是儿童的早期经验，决定着哪些神经元得到使

　　实验研究及其意义时，该文指出：““莫扎特效应”背后的机制仍然是模糊的。但是，当儿童通过古典音乐的欣赏锻炼了大脑皮质神经元时，同时也增强了用于数学的传导通路。加利福尼亚大学的研究小组认为，音乐能够激活内在的大脑图型，增强它们在复杂的推理课题中的操作。”

　　到了1997年，前述《神经学研究》登载的罗斯彻和肖的研究又一次引发美国媒体的爆炸式反响。19.在美国广播公司（ABC）电视台、国家公共广播（NPR）、《新闻周刊》、《洛杉矶时报》等几百家国家和地方广电单位的节目和新闻报刊中，诸如“音乐击败电脑”、“音乐学生智胜电脑学生”之类的赞美标题，以铺天盖地之势，将“莫扎特效应”的科学神话传遍美国。

　　在政界，同情和支持音乐教育的好心人为之兴奋不已。1996年，在美国国会的一次会议上，一位田纳西州的议员，以报导加利福尼亚大学欧文分校研究成果的1996年2月19日《新闻周刊》为据，竭力论证美国政府应该把足够的经费拨向音乐教育，因为这是一个能够开发智力、陶冶公民的有价值的事业。1997年6月，音乐教育家全国大会会刊《音乐教学》的“音乐教育国家联盟”行动专栏透露：“在最近的一次讲演中，教育部长赖利称，克林顿总统、国防部长柯恩和他本人，在3月13日赴北卡罗莱纳州视察途中，在总统豪华轿车中讨论了罗斯彻和肖的研究。”[20;

　　媒体和政界普遍为音乐在人的认知发展中的促进作用的科学发现叫好之时，美国教育界和音乐教育家可以说面临着一个两难问题。一方面，认知实验、心理测验和脑科学检测的发现摆在那里，可以作为论证音乐在人的认知发展中重要功能的论据，从而调整或巩固教育决策者在教育决策过程中的一种音乐的视角。另一方面，音乐教育家尤其是成熟的音乐教育学家对媒体有关音乐在认知发展中的作用尤其是“莫扎特效应”的片面和夸张的报导感到忧虑。因为，这些舆论冲击到音乐教育的本质、功能和目的等根本命题。于是，教育界出现了两种声音。

　　awarenesscampaign（意识战役）。其中，动作最大的一次，是代表1000多万成员的美国十大教育组织联合签署，于1999年初致美国第106届新选国会每一位成员的“原则陈述”——《艺术教育的价值和质量》。21这个文本提出艺术教育的七项原则。其中，第三项原则指出：“教育政策的制定者在决策时，应该充分吸取最近有关艺术教育的价值和影响的多方面研究成果。···越来越多的研究表明，始于幼儿并贯穿学校教育始终的艺术教育能够提供显著的认知效益，促进学术成就。”该文件的附录，又一次强调支持此项原则的研究范例：

研究报导，在音乐教学与学前儿童被测智力之间，存在显著联系。在一项广为引用的研究中（《神经学研究》1997年2月），学生接受六个月的键盘教学后，在测量时间空间能力的测验操作，比没有接受这种教学的学生高出34%。这个发现表明，音乐教学加强数学、棋术、科学和工程所要求的相同的脑功能。

　　这个附录还列举了学能测验（SAT，美国高中毕业的国家标准化测验）高分成绩与艺术学习时间之间的直接的相关”。1997年，高校委员会（College Board）报导，有四年艺术学习经历的学生在SAT的词语和数学测验上的总成绩，比没有接

　　横跨传统学科界限的整合学习。在艺术中，他们学会如何合作，如何提出并解决问题，如何构建个体或群体努力与其结果的质量之间的联系。这些技能和态度必然是21世纪劳动场所的成功关键。有序的艺术教育对科技能力做出贡献，它传递学术性学科，培养对个人经验和客观数据进行分析、综合和评估等高级思维技能。”

　　此外，音乐教育刊物也广泛收集并公布多年散见的有关音乐对人的发展的各类研究信息，尽可能充分地强化这种论证。例如，一条十分惹眼的信息称：“硅谷科技园里，顶尖的工程师和技术设计师，几乎无例外的是参与音乐实践的音乐

　　笔者认为，诸如此类的声音，不能被简单地看作是为音乐在教育中的地位评功摆好。其核心自的，在于向美国人敲响依据什么科学知识，通过什么途径，把怎样的新生-代带人21世纪的警钟。1997年2月3日的《时代》发表的一篇特别报告《肥沃的心智》，用六页篇幅的图文，详尽地阐释了有关早期脑发展的神经学过程，以及包括音乐发展在内的机会窗等最新脑科学发现及其在儿童发展中的意义，批评了美国教育实践与这些发现的背反最后，报告留下发人深省的一段话：“仅在上个星期的美国，就有约77000个新生婴儿在大脑中为终身学习启动了奇妙的联结工程。如果家长和政策制定者对这种工程发生背后的各种条件（指脑神经科学的发现）置若罔闻，那么，我们所有人必将遭受后果的惩罚——从2010年左右开始！”24]这个警告的含义是明确的，正如新旧世纪之交的经济发展基础是科学知识一样，培养新世纪人才的教育的进一步发展，包括对音乐在教育中贡献成分的进步认识，其基础是脑科学提供的新方法和新知识。

　　另一种声音，主要来自音乐教育界的资深理论家。1999年6月的音乐教育家全国大会会刊《音乐教育者杂志》大师系列论坛上，刊登的雷默（BennettReimer，西北大学的约翰·贝蒂终身荣誉教授撰写的《面对莫扎特效应的危机》【25」，是这种声音的代表。

　　雷默并不是要否定前述实验研究的结果本身，更不是无视脑科学揭示的科学事实。他要纠正的，是“莫扎特效应”的舆论在音乐教育的本质、价值、功能、日标等根本命题上的导向偏差。

　　这种导向，把人们的注意力集中到音乐教育的非音乐功能上来，并把音乐教育的认知功能和情感功能割裂开来。戈登·肖称：“我们强烈地倡议，用音乐教育..发展儿童大脑中的空间–时间推理硬件（Hardware）。我们必须探索和利用在数学和科学领域学习中的这种空间–时间推理的绝对关键（然而目前受到忽视）的角色。”「26】他还说：“固然，我们意识到音乐的情感影响作用。但是，我们要说的这里摆出的问题是，音乐对空间——时间推理作用的认知实验和脑科学检测结果是一回事，如何看待这一结果在音乐教育乃至大教育的角色则是另一回事。对第一个问题，在研究者、政界人物和教育家之间并不应该存在观点的分歧，它是一种客观的实验结果。当然，它需要通过更多的实验和测量，以证实其效度。同时,对实验结果的阐释和讨论也有必要划一个限度。而第二个问题,则涉及音乐教育的“安身立命”之本。拿美国教育界常用的话说，它涉及到用什么Rationale（理念——一揽子系统观点）来Justify（论证）音乐教育的存在、使命、发展的状态和方法以及评估的标准。

　　20世纪的最后十年，恰好正是美国音乐教育发展的黄金时代。1994年，联邦政府首次把艺术（音乐、视觉艺术、戏剧、舞蹈）法定为学校核心学科，并首次通过政府行为组织制定了《艺术教育国家标准》。28这个标准全面、完整地体现了美国艺术教育界对包括音乐在内的艺术学科在教育中所有方面的考虑，以及一百多年来累积的学校艺术教育的经验和观点。其中，并没有排序音乐和其他艺术门类对人的智力发展的潜在作用和贡献。例如，该标准中的音乐部分第八、九项内容标准，要求理解音乐与“艺术以外的其他学科”及“文化和历史的关系”；舞蹈部分第四项内容标准要求“应用并表现出批判性和创造性思维技能”。而“莫扎特效应”的热情舆论，使本来发展比较健康的美国音乐教育突然造成了一种“挂靠智力教育”的导向和气氛。作为《艺术教育国家标准》的主要执笔人，雷默认为这种气氛不合时宜。他甚至打了这样一个比方：音乐教育及其本质价值是一只快乐的狗，它的非音乐价值（这里指其智发展作用）是狗尾巴。音乐教育的正常逻辑，应该是狗摇尾巴，而不是尾巴摇狗：在这里，雷默除了警告音乐教育不要本末倒置以外，还揭露出这个经济模式的世界中，音乐教育界普遍存在的不安全感和卑微的求助心态——为音乐评功摆好的一种对策[29]——音乐教育者有时不得不如此为之。但从情感和理智上说，这种论证并不是音乐教育者所情愿的。雷默真切地描述了音乐教育家全国大会1998年菲尼克斯大会上，罗斯彻关于不能仅以智力发展功能作为论证音乐教育存在论据的坦言，以及在场全体音乐教育者的反应。

我听到她（指罗斯彻）说：“然而，我想把我所讲的事情（指音乐与空间-一时间推理实验）交代得清楚些。如果音乐教育不得不以我所做的这类研究和我所报告的研究结果作为其存在的论证，这将是音乐教育的羞耻。”这时，会场的全体听众爆发出热烈掌声。我被这里表达的感情之强烈而震撼，被这里传出的信息之力度而深深地感动。一奉献于这个事业的音乐教育者热

　　情而正确地坚持了他们所信奉的音乐和音乐学习的价值。

　　尽管雷默认为，“莫扎特效应”在这个特定的时代背景中使音乐教育面对的并不是一件礼品而是一种危机，音乐教育在讽刺的意味上被推到一个脆弱的立论之上，然而，这位音乐教育理论家对脑科学与音乐对人类资源开发之间的意义也是肯定而乐观的。不过，笔者认为，以雷默为代表的这一批音乐教育者在这个问题上的态度，是基于学科本位立场的。就维护音乐教育学科本身的狭义宗旨来说，他们的观点并没有什么缺陷。但是，在更加广义的人类发展和人类资源开发的角度，以及音乐这个特殊的人类现象对神经认知科学研究和开发的潜在贡献可能性这个角度看，他们的视野和想象力是有局限的。

脑科学——21世纪音乐教育发展必须涉足的领域

　　教育界人士一般认为，19世纪及其之前，指导教育发展的思维基础主要来自哲学。20世纪，教育学研究趋于心理学化。心理学的大量发现和理论为推动教育的进步提供了重要的依据。现在，21世纪的教育靠什么？

　　大家都知道，21世纪的国际竞争是知识创新和人才的竞争。这两者的核心，在于人类资源的开发。由于知识创新在社会的发展中将占据越来越重要的位置，所以人类资源开发的中心，无疑是脑的开发。是否可以进一步说，在新世纪的国际竞争中，脑资源开发的战役是决定性的。作为脑资源开发的科学基础，脑科学是开发脑资源战役的主战场——教育——的一块科学基石，理应成为一个不容置疑的命题。就音乐教育而言，它必须涉足这个领域。音乐教育涉足脑科学，可以从两个方面来预测其前景。其一，音乐必须纳入脑科学研究的对象范畴，使脑科学成为覆盖人类多元功能的完整体系。其二，脑科学的新发现必然回报音乐教育，使人们深化对音乐教育价值的理解，从而在教育决策和教育形态和过程上促进音乐教育的发展。这里主要阐述第一个方面的问题。

　　我们观察认知科学在20世纪的发展，可以看到这样一个费解的现象。一方面，人类学家在考察了世界上每个角落、每个种族的人类生活之后，得出了一个简单而重要的结论：“在全球的任何地方，没有音乐的社会是不存在的。”[30]音乐是人类精神世界的重要结构成分。另一方面，20世纪堪称大师的心理学家（加德纳除外，有关他的研究将后述）在研究人的心理过程中，却很少使用音乐作为刺激材料或对象领域来观察人的认知和情绪及其发展——20世纪的认知科学，就其涉及的人类心理对象而言，并不完整。这是一个缺陷，但又为音乐参与认知科学和脑神经科学研究提供了宽广的前景。这里，可以从认知、情绪、发展和研究方法四个方面，提出一些初步的构想。

　　认知科学的研究对象，在近十年已涉入内隐心理过程。过程分离技术（process dissociation technique，PDT）等手段的使用，使心理学家认识到，“以往心理学的全部研究仅是意识过程的变化规律，只是人类心理活动的一小部分，有如海上漂浮的冰山，露在海平面以上的只是小小的山尖，更大的是水平面以下的无意识心理活动，”[31]即内隐心理过程。内隐心理过程的研究意义在于，它揭示了人脑无意识活动容量的无限性，并指示出探索外显和内隐心理过程的转换机制的研究方向和意义。对这种转换机制的理解和认识，在人类脑资源的开发应用中的意义是不言而喻的。然而，国内外此类研究的文献表明，内隐心理过程研究的刺激材料多限于词语和图形符号。具备一定音乐经验的人都明白，音乐活动，尤其是创造性音乐活动，其心理表现的核心是“灵感”。过去，囿于心理学知识的局限，这种灵感式的活动只能用诸如“直觉”（intuition）之类的概念来给予阐释。关于直觉这个概念及其

　　在人类创新中的作用，给笔者留下最深印象的是著名心理学家布鲁纳在1960年发表的名著《教育过程》中的论述。[32]虽然，布鲁纳在当时讲不清楚“直觉”究竟是通过怎样的机制对人的创新（布鲁纳讲的是discovery——发现）能力起作用的，但是，这位伟人的洞察力使他坚定地相信和预言直觉在认知尤其是发现式的认知活动中的巨大作用。拿今天的认知心理学知识讲，有效的直觉产物，应该就是人在探索未知的过程中，内隐心理过程和外显心理过程的转换机制作用下产生的创新性思想。如果人们通过反省承认，音乐创造活动的确含有大量的直觉式的心理过程，真正具备创造意义的音乐心理产品绝非仅仅来自外显心理（即我们能够明显意识到的那部分心灵贮备）的话，音乐以其内涵的丰富多变，加上MIDI技术对变量操纵、控制的便捷，便成为探索内隐心理过程及其与外显心理过程转换机制的绝佳对象，并使认知心理学的研究符号对象，进入前所未有的新天地。这是音乐涉足脑科学的第一个领域。

　　近30年来，认知科学超越了经典智力理论的束缚，取得了突破性进展。今天，人们开始认识到，单一的智力形态是不存在的，取而代之的信仰是多元智力理论和情绪智力理论。对这种理论做出主要贡献的，是加德纳和戈尔曼。加德纳从60年代末起领导了哈佛“零点计划”的发展心理课题组，于80—90年代先后推出《心智的结构：一种多元智力理论》[33]和《多元智力：实践中的理论》。[34]加德纳明确指出，多元智力理论的设计出于两个主要目的：（1）“把有关人类认知的多种研究综合成为一种具备神经生物学和文化学意义的形式”（即涉及语言、逻辑与数理、音乐、空间信息，身体动觉、人际和自身认识等智力）；（2）“提供一种与认为通过纸笔

　　戈尔曼的《情绪智力》则把人类情感在认知和处理能力中的作用放到与智商相提并论的地位。认知科学的这个崭新命题，扬弃了三百年来笛卡尔主义的科学方法和方法论在西方世界对数理、语言推理和情绪的二元划分的统治地位，否定了以往西方哲学家、科学家对后者的偏见。神经学家Antonio Damasio在其著作《笛卡尔的错误：情绪、推理和人脑》的总结是精辟的：“与传统的科学观点相矛盾的是，如同其他各种知觉，情感恰恰也是认知的（cognitive）。”[36]同时，纽约大学的脑神经科学家勒杜（Joseph LeDoux）等人也发现，杏仁核作为情绪前哨，在足以导致恶性情绪的视、听等信号输入时，能够在传导通路弥散大量的神经化学分子。由于这种传导通路能够持续数日地处于兴奋状态，大脑处于高度警觉，在这种状态下，更多的传导通路专注于危险警号，其结果，皮质的发展则滞后，并在同化复杂信息的过程中发生困难。这是消极情绪刺激对认知产生的消极作用。然而，反过来看，“有一种类似激素的小分子（38肽）却可以迅速激活‘环一磷酸腺苷反应成分的结合蛋白（CREB，其功能是一种基因调节蛋白，存在于细胞核内），分子生物学还发现激素分子可以径直穿过细胞膜乃至核膜，钻入核内快速激活基因调节蛋白。这个发现有可能解释快乐情绪背景下长时记忆不但容易形成而且维持长久。”[37]这里列举的新发现和新认识提出了情绪在脑资源开发及其研究的重大课题，并直接确认了音乐作为人的一种智力形式的存在。音乐作为最善于直接激荡人的情绪（当然，通常是积极情绪），同时囊括着广泛的时间、空间认知事件及其无限组合可能性的人类文化精神形式，恰好又为“情绪脑”及其在人类认知发生发展的脑神经机制探索中，提供着几乎是无穷的研究维度。这是音乐涉足脑科学的第二个领域。

　　脑科学在近30年以来的另一重大发现，是对预成论观点的突破。人们在承认基因作用的同时，开始发现大脑的变化、学习和记忆及脑神经元的联结程度决定于环境刺激。即，环境能够影响基因的变化。可塑论要求人们特别关注“关键期”（critical period）。围绕关键期的脑神经发展研究的一个核心概念是“机会窗”（windows of opportunity）。贝格莱对机会窗的描述是风趣而又严肃的：“从出生前开始，在大自然驱动下，机会窗逐一打开。随着每年一度生日蛋糕烛光的熄灭，大自然又将它们逐一关闭。”机会窗和早期经验对脑神经联结作用的初步证据，对现实的教育内容、方法与儿童发展关系方面提出了一个重大的问号。音乐教育在学前和学校各阶段的课程内容和学生参与的方式如何实现最优的组合和最高的效率？其根据并不完全是成人社会的文化、政治和教育愿望及拍脑袋式的传统经验。

　　这个立足点必须转移到从婴幼儿至青春期前后，探索音乐（包括其他所有的文化和科学现象）用什么样的内容、在什么时候、以怎样的行为参与方式与发展中的人的需求相适应，并能对其予以积极的干涉，从而促进发展。这类发展研究，自60年代以来在美国音乐教育研究界已有较多的积累，但多限于发展心理学的范围，尚未全面涉及脑神经科学的对象和方法。这是音乐涉足脑科学的第三个领域。

　　以上所说，是音乐教育涉足脑科学研究的三个领域的前沿课题。它们也覆盖了传统意义上的心理研究中三个基本的范畴——认识、情感和发展。这个工作应该是多学科参与才能完成的。同时，我们需要一套基本的研究方法模型来着手这个工作。在有关心理素质与脑神经参量的关系及其测量的讨论中，沈政提出一种认知实验、心理测验，脑功能检测和教育者客观评价的四位一体的模式。[38]与词语、数理和图形符号相比，音乐的物理参量、概念维度、表征意义和文化语境更加复杂、丰富。因而，音乐在脑科学的研究中，还可动用心理声学（psychoacoustics）、心理生理学（psychophysiology）、连续反应数字接口（CRDI）技术和实验心理美学[39]的方法，与认知实验、心理测量以及脑功能检测的手段合成一种由物理属性/感知参量的心理学维度，单纯及经控制和界定的音乐要素/自主神经生理反应的心理生理学维度，CRDI技术对审美认知和情绪波动的实时内省量化描述维度，经界定的音乐变量与认知发展关系的教育实验维度，以及与这些过程相匹配的实时或非实时的脑功能检测所构成的多维度研究模型。

[11 Rauscher, Shaw, Ievine, Ky and Wright: “ Music and spatial task performance: A causal

[2］Snyder：“Music and reasoning，”TeachingMusic，April 1995.另见刘沛译：音乐与推理，《国际音乐教育与音乐人类学一一中国音乐》1996年增刊。

　　[3]［4］刘沛：音乐与儿童智慧及儿童发展，《中国音乐教育》1995年第6期。另见Teaching Music, December, 1994.[5」刘沛：近代音乐心理学概貌，《中国音乐学》1990年第4期。

[6][7] F. H. Richer et al : “ Music training causes long - term enhancement of preschool chil-dren’ s reasoning. “ Neurological Research 19, no. 2, 1997.

　　[8] J. E. Gromko and A. S. Poorman: “The effect of music training on preschoolers spatial -temporal task performance.”Journal of Research in Music Education，Summer1998.或见丁东红译：《音乐训练对学前儿童空间一时间课题操作的效应》，《云南艺术学院学报》1998年专辑。

　　[9] E. Costa - Giomi: “The McGill Piano Project: Effects of three years of piano instruction onchildren’ s cognitive abilities, academic achievement, and self - esteem.” Paper presented at

　　[ 10] D. C. Persellin: “ The effect of Orff - based music instruction on the spatial temporal skills Tampa, Floriada, 1998.

[11] E. Jensen: “Teaching with the brain in mind. “ Association for Supervision and Curricu-lum Development, 1998.

　　[12］有关EEG和其他测量方式，参见D.Hodges：“Neuromusical research：A review of the sic Research，1996.以及刘沛译：音乐生理反应研究综述，（译自该书1980年版），《中国音乐》1993年第3期。

　　per presented at 22nd ISME World Conference , Amsterdam, 1996.

[14] J. W. Flohr, D. C. Miller and Persellin: “Quantitative EEG responses to music stimu-li. “ Paper presented at MENC’ s National Biennial In - Service Conference, Phoenix, Arizona, 1998.

　　[15] T. Grandin, M. Peterson and G. Shaw: “Spatial - temporal versus language - analytic August, 1998.

[ 16] J. W. Flohr, and D. C. Miller: “Quantitative EEG differences between baseline and psy-chomotor responses to music. “ Music Education Research Reports, 1993. Texas MEA.

[17] J. W. Flohr, D. C. Miller: “Developmental quantitative EEG differences during psycho-motor responses to music. Paper presented at Texas MEA Convention, San Antonio, 1995.

[18 ]］ See subtitle: Music. In S. Begley: “Your child’ s brain.” Newsweek, February

　　childhood development. “ Teaching Music, June 1997.

[21] “ The value and quality of arts education: A statement of principles.” Music Educators会的原则陈述》，《乐府新声》1999年第4期。

[22]］有关艺术学习时间与SAT高分成绩相关自80年代以来的历年数据，参见刘沛：《美国音乐教育概况》，上海教育出版社，1998以及[3]。

[ 23 ] See “ The Paradox of the Silicon Savior” Reported in The Case for Sequential Music Educa-tion in the Core Curriculum of the Public Schools. The Center For the Arts In the Basic Curriculum,New York, 1989.[24] J. M. Nash: “Fertile minds.” Time, February 3, 1997.

[25] B. Reimer: “ Facing the Risk of the Mozart Effect.’” Music Educators Journal,July 1999.[26] 同[15]。[ 27] Ronald Kotukak: “Q and A with Gordon Shaw.” Chicago Tribune, May 24, 1998.

　　[28］ MENC：National Standards for Arts Education.MENC，Reston，VA，1994.该文件的汉

　　1999年各期；《舞蹈》1999年第2、3期。

　　[291 [30] H. Aheles, et al: Foundations of Music Education. Schinmer Books, 1984, 1994.或参见刘沛译《音乐教育的理论基础》，新疆大学出版社，1996。[31］沈政：脑科学与素质教育，《教育研究》1999年第8期。[32] Bruner: The Process of Education. Harvard University Press, 1971.

[33] H. Gardner: Frames of Mind: A Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic

[ 34 ] H. Gardner: Multiple Intelligences: A Theory in Practice. New York: Basic

[35] H. Gardner: Zero - based arts education. In Studies in Art Education: A Journal of Issues

[36] A. Damasio: Descartes’ Error: Emotion, Reasonl, and the Brain. New York: Putnam and 方向，《乐府新声》1993年第3期。[37][38] 同[31]。

[39］有关CRDI技术的应用研究范例，参见刘沛译：音乐审美测量的一种证实方法，《黄钟》1996年第1期。

　　本文原载于《中国音乐学》2000年第三期。

神经音乐学及其研究切入点的动议

　　A Brief Introduction to Neuromusicology and Some Exemplifications in this Potential Area of Study

　　［摘要］本文分析了20世纪最后十年音乐心理学走向脑神经科学的趋势，提出“神经音乐学”的概念及其研究意义，并举例阐释了神经音乐学研究切入点的动议。[关键词]脑科学；音乐心理学；神经音乐学

从音乐心理学到神经音乐学

　　笔者在音乐心理学文献（指英语文献，下同）的浏览过程中，对这个以音乐和人的内在过程关系为研究对象的学科大致形成了如下三方面的印象。

　　其一，这个学科已具备了一定的研究和教学积累。音乐心理学的教科书和专门著作已出版约百部。音乐心理学已拥有本学科的专业期刊，刊名涉及“音乐心理

　　已成为高等学校的概论性质或专题性质的课程，并成为学位论文的热门选题之一。

　　其二，如同主流心理学的情形，音乐心理学提出的问题大于其解决问题的能力。音乐心理学研究的既定学术规范，是实证定量方式，而它在人们期望中所应解决的问题，往往是意义较宽的定性问题。这两者之间存在矛盾。比如，从严格的意义上讲我们的确较难基于课题狭小的研究报告，归纳出能为音乐各类实践提供现成和令人满意的答案的一部著作或教科书。笔者的看法是，从解决问题的角度高标准地看待音乐心理学，它尚停留在前科学阶段，或者说，它还是一门工具性的学科，我们只是可以将其研究方法作为一种工具，对音乐的各类心理和行为问题给予微观和具体的探索和实验。

　　其三，音乐心理学的发展，出现了向脑神经科学延伸的明显趋势，一门新的交叉学科正在产生。这是本文所要提出的讨论话题。

　　1982年，美国纽约的Plenum出版社出版了一部题为《音乐、思维和大脑》的著作，副标题是“音乐神经心理学””]。这部由Manfred Clynes 主编的研究论文集的参与者，多为音乐界以外的脑神经科学和认知科学研究者。这些研究多为基础性的探索，例如，韵文和音乐的节奏在脑半球中的控制区域定位等。今天回顾这部著作，令人感到十分有意思的是，如果我们把音乐心理学向脑神经科学的延伸视为音乐心理学发展的必然，同时视该书为这种学术趋势的一个重要起点的话，从参与这部著作的作者身份、选题切入点、研究方法以及研究表述的方式等方面，我们可以明显地看到，这种学科的交叉，首先主要是由科学家而不是音乐家启动的。

　　20世纪末，情况发生了很大的变化。美国政府把新旧世纪之交来临前的十年定为脑科学的十年。，这项旨在通过对人类智慧探秘来强化智力开发竞争力的国策，使脑神经科学吸引了众多美国人的关注，同时也开拓了音乐心理和音乐教育等领域的学者的视野，敦促他们把研究的眼光移向脑神经科学。其间，一个值得注意的标志，是音乐心理学研究的代表性文献《音乐心理学手册）第二版2：中的一个章名：“神经音乐研究：文献评述”。“神经音乐研究”在这里的英文表述是：NeuromusicalResearch。

　　此外，享誉世界科学界的英国《自然》（Nature）杂志在这十年中，恰好每隔年发表一篇围绕音乐是否有益于智力或学习发展的研究报告。3具有同等学术地位的美国《科学》杂志及脑科学专业期刊，诸如《神经学研究》《神经科学通讯》《大

　　课题，涉及到音乐家脑结构不对称现象的论证，弦乐演奏者左手指运动对皮质表征的增强，器乐刺激的两半球表征和大脑激活，音乐训练引起学前儿童空间一时间推理的长时增强，单侧叶切除对歌曲知觉和表象的影响，等等。

　　在上述十年音乐与脑神经科学“联姻”的研究过程中，有-一支研究队伍是值得特别关注的，这支队伍是美国加利福尼亚大学欧文分校学习与记忆神经生物学研究中心的终身教授戈登·肖（Gordon I. Shaw）博士及其同事，和几位攻读博士和博士后的学者。

　　他们的研究横跨多种学科领域，包括大脑理论、神经生理学、神经解剖学、脑功能成像技术、儿童发展、音乐认知、教育学、音乐教育、数学和科学教育、神经病理学和心理学。研究的课题基于Mountcastle原理的内在神经语言语法和Trion模型，提出皮质信息的对称概念及其与皮质信息中音乐结构之间的关系，运用脑电图、磁共振成像、正电子发射层描和功能性磁共振成像等探测技术，以及人和动物的行为、认知实验等研究方法,发现所谓“莫扎特效应”5.并对其进行脑成像技术的检验和癫痫等疾病的病理学临床应用；研制出“空间一一时间动画推理”学习软件，配以钢琴训练和音乐学习，改造传统的语言分析教学模式，用内在神经语言和音乐的非词语性及对称概念，在教育实验中大幅度改善低幼儿童数理概念学习。戈登·肖为了将其研究持续进行下去，新近创立了“音乐智力神经开发研究所”{6]，吸引从该所完成博土和博士后研究的成员，聘请1995年诺贝尔物理学奖得主Martin Perl等一批斯坦福大学、加利福尼亚大学各分校等著名高校的科学家，组成研究所的科学委员会；瞄准”Musicasawindowintohigherbrain 言的解码，提高儿童数理概念学习的质量等方面，把音乐当作罗塞达碑石（Rosetta 这是一个雄心勃勃的科学之梦，音乐对学习的增强功能，在高级脑机能中围绕对称概念的关键作用等秘密一旦完成科学的论证，所有的儿童就可能充分利用这类内在时空能力，大大提高思维、推理和创造的能力。

　　在21世纪初的今天，回顾上述研究的趋势和气氛，笔者强烈地感受到，门新的学科正在悄然产生。它是在新世纪国际智力竞争的大背景下，从音乐心理学等学科延伸而来，用脑神经科学的研究手段、方法和课题作为切入点，以深化人类对自身思维、行为和情感的认识为基本目的，在儿童发展、教育和医疗以至人类与信息技术关系等领域具有重大潜在价值的新兴学科。笔者提议，把前述的“神经音乐研究”再作进一步拓展，称之为“神经音乐学”。其英文对应词是由神经学和音

　　神经音乐学研究的切入点

　　我们可以把神经音乐学研究大致划出两种切入点：应用研究和基础研究。另外，就研究选题的已有基础而言，又可把它们分为验证性研究和开拓性研究，这里仅提及有关应用研究的初步动议。

　　关于已有的应用研究涉及的课题，有些是十分有趣并值得进一步验证的。下述是应用价值较大的两个例子。

　　第一例从一幅连环漫画谈起。1993年12月13日，漫画家NicoleHollander在“Sylvia”连环漫画中，描绘厂-一位主人和他的两只猫仔之间的对话。主人说：‘嗨，猫仔！你们于嘛去了？”“我们一直在听莫扎特的双钢琴奏鸣曲，”一只猫仔认真答

　　现在会看表了。”另一只着提要求：“给我们买劳莱斯！”

　　1998年1月14日，美联社新闻发布会发出-则消息：“乡村音乐发烧友Z·米勒州长希望佐治亚州的新生儿都有机会听到优雅的古典音乐，以便强化这些婴儿的脑力。米勒要求州立法机关，在周二动用105，000美元的税金，为他们提供古典音乐 CD或磁带。”[9]从宠猫到州长，甚至到国会议员、教育部长、国防部长和总统，20世纪90年代的美国似乎都在谈论这个话题一“莫扎特效应”（MozartEffect）一莫扎特D大调双钢琴奏鸣曲（K448）能增强空间一一时间推理能力，这一切，是前述加利福尼亚大学欧文分校学习与记忆神经生物学研究中心在1993年10月14日英国《自然》杂志发表的《音乐与空间课题操作》以及其他一系列研究引发的。10:

　　这项研究，起初是–项通过折纸剪纸（PaperFolding&Cutting，PF&C）测验米论证莫扎特的这首作品对被试心理旋转（mentalrotation）操作成绩的效应，并以此效应来推测，特定的音乐刺激对儿童或成人表象中时空事件及其运动的推理能力具备怎样的作用。

　　这是一个毕达格拉斯有关音乐与数理法则之间奥秘关系的古老话题在现代科学的阐释的新起点。笔者认为，有关音乐是否能够促进智慧发展的问题，我们的思路和态度不应停留在“信或不信”和“不可全信”的水平上。它不是一个终结性的论证，而仅仅是音乐与脑发展关系研究的种切入点。所谓“莫扎特效应”在神经音乐学中的科学探讨，首先要进一步对音乐的刺激变量给予深入和全面的分类和界定。同时，在对被试的空间一时间课题操作成绩进行再测以外，还要对被试给予脑功能检测。我们可以利用功能性磁共振成像，正电子发射层描或脑电图（EEG）等方式来做到这一点。这是一种多维度多学科的研究，需要音乐界和科学界之间打破学科边界的阻隔，联手完成这个任务。

　　第二个例子，对音乐教学实践有着直接的启示意义。长期以来，专业音乐教育的许多教师对视唱练耳课程以及音乐学习中的固定唱名法信奉不疑，而一项关于猴子对音型感知的研究结论，足以促使我们深入反思这种唱名法用于人类是否妥当。此研究结论是,动物依赖的是“绝对频率分析”i11」。有关这项研究的评论称，“尽管某些动物经训练可以辨别两首歌曲。但是，当这些歌曲被移调之后，动物便无可奈何，无法完成这种辨别任务。与之形成鲜明对比的是，人类，即使是那些具备绝对音高概念的人，总的来说，使用的是音高相对关系。”这项动物与人之间音乐思维比较的研究，使笔者立即联想到第九届“步步高”杯歌手大赛中，部分歌手用固定唱名法进行简单视唱测试给我们带来的尴尬。如果我们再作进一步的思考，至少可以得出两个思路。其一，如果上述研究有关动物只能进行绝对频率分析，而人对旋律的认知在本质上是一种“格式塔”，即整体和相对的“型认知“的论断是正确的，那么，我们是否可以提出一个挑战性的假设（尽管这个假设听起来有点刺耳）：专业音乐教育的固定唱名法并不符合人类音乐信息处理的本来规律，而是种把人类降到动物层次的教学法。其二，我们完全有可能用神经音乐学的方法和概念，对此类假设和问题进行科学论证。比如，我们可以对教学对象进行甄别，让被试者用固定唱名法和首调唱名法进行视唱练习，在两种唱名法达到同样令人满意的前提下，用脑功能检测手段对其大脑的相应区域和活动程度进行观察，按照脑神经科学有关人类学习与其脑能量消耗关系的假设，学习者学习的顺利程度与能量消耗为反比，即，学习越顺利，脑能量消耗越少，反之则大。脑功能检测手段的运用，可以观察和记录能量消耗的程度，这样，如果两种唱名法之间的确存在差

　　[ 1 ] Manfred Clynes, ed. : Music, Mind and Brain: The Neuropsychology of Music. New York:PlenumPress，1982.该书配有一张用于神经心理研究的小唱片，内含该书收入研究的声音刺激资料，为验证提供了方便。

[2] Donald Hodges : Neuromusical Research: A Review of the Literature, in Handbook of Music

　　[3］参见Nature，365，1993；Nature，381，1996；Nature400，1999.这三篇论文分别是：F.Rauscher, G. Shaw and K. Ky: Music and Spatial Task Performance: M. Gardiner, et al: Learning

[4] 刊名是: Neurological Research, Neuroscience Ietters, Brain, Neuropsychologia, Journal of

[5]参见刘沛：《脑科学：21世纪音乐教育理论与实践的新基石-一围绕“莫扎特效应”的科学研究和展望》，载《中国音乐学》.2000（3），

[6］该所英文名称是Music Intelligence Neural Development Institute，缩写MIND恰好是“思维”或“大脑”，颇具意味。

　　[7]Rosetta Stone，罗塞达碑石，埃及古碑，1799年发现于尼罗河口罗塞达城郊，碑上刻有埃及象形文、俗体文、希腊文，是破译古埃及象形文字的钥匙。[8］另参见刘沛：《神经音乐学与21世纪的智力竞争》，载《黄钟》,2001（1）。

　　[9] J. Kirchner: Governor Wants to Soothe Georgia Newborns with Classical Tunes, press re-lease, Atlanta Associated Press,14 January 1998.[10]见[3],1993年。

[11] M. D’ Amato: A Search for Tonal Pattern Perception in Cebus Monkeys: Why Monkeys

　　本文原载于《星海音乐学院学报》2001年第2期。

早期学习和游戏理论与早期音乐经验的信仰——对婴幼儿潜能和音乐教育年龄下移的再认识

　　The Belief of Early Experience Related to Early Learning and Theory of Child’s Play: Re-Justifying the Learning Potentials of Infants and Toddlers and Music Education for this Particular Population

　　［摘要］本文矫正了有关儿童早期发展的“无知论”观念，提出婴幼儿的认知过程是一个雄心勃勃的学习世界的观点。这种学习的形式，存在于婴幼儿内在固有的美妙的非文本结构之中，并通过系统的动作学习和游戏实现学习的目的和过程。理解早期学习的性质、体系、形式和过程，是音乐教育年龄下移，树立早期音乐经验信仰和赋予儿童早期音乐经验的重要基础。

　　[关键词］音乐教育；婴幼儿；早期教育；学习理论；游戏理论；早期音乐经验

雄心勃勃的学习世界——对婴幼儿“无知论”的矫正

　　随着一个新生儿的诞生，成人社会便把自己的理想和希望寄托在他的身上。实现这种寄托的道路，是教育。

　　然而，早期教育的重要依据，有赖于对儿童早期状态和潜能的认识。儿童早期成长过程，是一个雄心勃勃的学习世界，还是一个混沌无序的无知世界，是教育界对早期儿童受教育起点的根本观点。它强烈地左右着早期教育过程的一切因素，当然，也左右着早期音乐教育的信念和策略。

　　遗憾的是，近三百年来教育史上的一些巨人，对这个问题的看法，似乎多数持“悲观”的态度。

　　夸美纽斯的《母育学校》对婴儿的观察是：“新生儿的自然知识是吃、喝、睡。”[1]

　　洛克在《教育漫话》中的“白板说”是这样描述的：“心如白纸，没有标记，没有观念。”[2]卢梭的《爱弥尔》则称：“一无所有，生来愚昧。”[3]蒙台梭利、福禄倍尔、爱伦·凯和杜威对儿童寄予着极大的同情，但是，这种同情停留在唯情主义层面，他们的确没有揭示出早期儿童学习世界的秘密。人们承认，皮亚杰揭示了儿童世界的秘密，但是，这位认知发生论大师是客观地欣赏着儿童世界与成人在思维和动作方面表现出来的极为不同的种种“错误”，并不主张也不期望教育对儿童早期发展的积极干预和促进。

　　20世纪80年代以后，有关婴幼儿学习的奥秘，出现了新的观察和认识[5]。在笔者看来，这些鲜为人知的认识足以震撼所有关注儿童世界的人们，使我们重新认识婴幼儿，这个“雄心勃勃的学习世界”。对婴幼儿学习的新认识，最为乐观、积极和最为重要的归纳，有以下四点：

　　其一，婴幼儿的认知过程，是目标导向的活动支持下的主动操作。它把经验转化为人类独有的手段——目的结构。例如在实验中，五至六周的婴儿能够通过对橡皮奶嘴的控制装置，把一个视图像的焦距从模糊调整到清晰。一旦发现图像焦距与吸吮之间的关系，他们的吸吮便大大超出正常速度，同时通过视觉的判断，使两种动作协调一致，直至图像显现至清晰。六至十周的婴儿只要稍加训练，便可预测和头部转动相联的开关装置与灯光闪亮之间的因果关系，并通过试验，操作这种因果关系[6]。这里的启示是，婴儿能够理解行动的因果结构，并能理解为了达到使其满意的结果所必需的手段与目的的联结方式。以最基本和最简单的音乐学习为例，婴儿也能够理解诸如铃铛类玩具受外力作用产生声音之间的因果关系。

　　其二，出生到一周半期间婴儿的大量活动，就表现出高度的社会性和交流性。这在母婴之间的视、听、触、运动等多种感官交流中表现得十分明显[7]。其启示是，忽略或撤消对婴儿的社会反应，是对婴儿独创力最致命的打击；对婴儿依恋的积极反应（如微笑的面孔和美好的声音），则能鼓舞婴儿发展更频繁、更强烈的社会交往行为，从而使婴儿天生的社会反应图式从原初的生物依恋转化至丰富的社会交往期待和交流系统。民间摇篮曲类的母婴交流便是最富人性，最典型的早期社会交流形式。

　　其三，婴儿的早期动作学习，表现出高度的次序和系统性[8]。按照笔者在语言上的组织，我们可以用下述两种动作学习过程，来描述这种次序和系统性：第一种过程，是婴儿运用某一特定动作（例如摔），尝试环境中一切可能接触的客体在该动作的作用下所表现出来的属性和特征。第二种过程，往往是在婴幼儿环境中可能接触的客体数量限制下发生的。在这种条件下，婴幼儿则会针对有限的可能接触客体，调用“动作库”（action repertoire）中所有的动作花样（我们可以开列如下动作清单，来论证这个动作库是多么的丰富：抓、握、摔、掷、抛、放、搓、拨、挑、摸、捏、摇、摆、抓、吹、吸、舔、咬、闻等等），来探索该客体在这些动作的作用下所表现出来的属性和特征。值得注意的是，这两种过程，除了高度的次序性和系统性之外，是明显地与前述学习目标导向下的手段一目的结构直接关联的。我们再以最

　　切可能就这些动作的作用而产生的声音，及其物理属性与心理参量的关系进行无穷的探索。

　　这个结论至关重要，除了彻底矫正早期儿童无知、无能、无为，以及视婴幼儿学习为无次序、非系统的混沌世界的旧观念之外，它给我们的启示还有，婴儿是带着一种准备进入认知和文化世界的。这种与生俱有的准备，旨在发现或发明各种主客观关系体系。通过前述两种动作学习过程的动力，他们足以积少成多地将环境中的微小元素予以组织，继而形成对环境中各类现象的概括。另外，这种前语言的习得过程，以及对零散现象的组合，对其中意义的概括过程，也包含着社会交往因素。其中,最明显的是对环境中人物角色和关系的阐释,对交流对象意图的推测。

　　其四，婴儿学习的这种系统性之中，还具备惊人的抽象力[9]。周岁内婴儿在处理空间、时间以及因果关系时，是按其内部的某些抽象规则进行认知的：在移动物体通过屏障变成另一面目，或物体在非自然力方式下得以推动时，三个月的婴儿也会为之表露出惊奇。这种高度抽象化的过程的启示是，婴儿探索着环境中的恒定因素及其逻辑——事物表面变化时的不变性。这说明在认知和交往中，婴儿在早期就具备遵循抽象规则的潜能。而且，对具体与非具体、状态与过程、连续与跳跃，以及因果行动和非因果行动之间的差异，婴儿不仅仅是依靠语言给予辨析的。在语言习得之后，语言只是对婴幼儿已把握的抽象差异给予放大、延伸和具体化。

　　上述四种认知禀赋的性质，即：手段一目的性准备、社会交往性、次序化和系统性、抽象性，足以推翻以往教育学家对婴幼儿学习潜能“无知论”的悲观估计，为早期音乐认知和动作交流打开了一个非凡的领地和广阔的空间。

“天赋的游戏”——至美至善的功能和非文本学习结构

　　游戏是幼儿的“天赋”。毫不夸张地说，没有儿时游戏经历的成人是罕见的。不幸的是，成人社会虽然模糊地依恋着伴随儿时游戏的欢乐情绪，然而，对幼儿游戏在学习中的功能和结构的认识却大多是肤浅的。笔者认为，游戏，就其在幼儿学习中的功能和结构而论，是无与伦比和至美至善的。

　　无与伦比的学习功能，在幼儿游戏中深刻地表现在互为关联的以下几点：1.从学习目标和评价之间的关系看，游戏的娱乐性和一定程度的“自我解嘲”的幽默性，在最大程度上减低着幼儿行动后果的严肃性和严重性。2.从学习手段和目标之间的关系看，游戏在规则允许范围内的活动性，分解着手段与目标之间固定和僵化的关系，从而淡化了学习的功利性质。3.从学习的过程角度看，由于游戏本身的形态和规则界定着非成人社会的行为模式，它必然减缓或阻挡来自成人社会对幼儿可能构成威胁的训练，有效和十分必要地解脱了幼儿在学习过程中的挫折。4.从学习的内容角度看，由于游戏对学习手段一目标之间原本固定和僵化关系的缓释，对评价严肃性的淡化，以及对挫折的解脱，它使幼儿在宽松、愉快的环境中为行为组合的尝试和探索提供了广泛的机会。这种尝试和组合在功利及随之必须承担的风险压力下，绝无尝试的可能。

　　至美至善的学习结构，则绝妙地体现在游戏所涵盖的认知一社会学习的完美框架，以及唯儿童独享的非文本学习形态之中。

　　我们把20世纪30年代以来帕腾（Parten）、鲁宾（Rubin）、皮亚杰（Piaget）和斯密兰斯基（Smilansky）先后描述的各种游戏给予分类，首先可以看到，幼儿游戏是多么至美至善地概括着一个包揽儿童认知发展和社会交往，富有动力支持和生命力的学习框架。

　　这个框架理清和穷尽了幼儿游戏、社会交往和认知及身体发展的错综关系。在社会游戏中，幼儿体验着独立探索→观察和洞议-→各行其事→非合作式交往一→合作交往这样一个微型的人类世界中，个体发展和群体互动的社会化历程。在认知游戏中，幼儿经历着身体动作与世界现象及其属性的交往式探索→创造世界的形式→承担无穷的角色及对客体的想象式变形一→在法定秩序中从事自我约束行为，这样一个感知、思维、想象与创造的身心发展历程。另外，由于游戏的社会范畴和认知范畴是不可能孤立地抽象存在的，这两类游戏及其下位属类之间的复合和关联，复演并延续着一个微观的人类社会起源和认知发生的世界。

　　在理想的境界中，这又是一个唯儿童独享的非文本学习形态。文本（text），是成人社会惯用的教学材料形式，传统教育的中心。一切教育的荒唐和怪诞（最现实的表现就是应试教育对儿童的种种折磨），几乎都与文本直接相关，因为，文本是成人社会的产物。游戏则不同，它超脱文本，是幼儿用自己的感官、动作和头脑与大千世界主动交往，丰富、发展自身认知和社会情感的载体。

早期音乐经验——信仰和策略

　　对儿童早期学习和游戏性质的新认识，是树立早期经验信仰的根本基础。此外，20世纪90年代以来，脑神经科学有关环境改变基因，以及“机会窗”和“关键期”等新概念，还有认知心理学有关内隐意识及其对人生创造过程的关键性积淀作用和转换机制的新发现和新认识，也证明了早期经验是人的智慧发展最重要的前提。关于早期音乐经验，目前形成共识的信仰可归纳为以下几点。1．关于禀赋：所有的儿童都具有一定程度的潜在音乐发展能力。

2．关于个体独特性：儿童在音乐学习环境中，具备各自独特的兴趣和能力方向。3．关于判断性思维：婴幼儿能够通过音乐观念的体验，发展判断性思维。

4．关于儿童生活环境：不同的生活背景和文化背景使儿童早期音乐经验具备文化的差异。

5.关于学习内容：应当使儿童体验在物理属性、文化内涵和情绪意义等方面具备范例性质的音乐声响、音乐活动和音乐材料。

6．关于成熟的表演性宗旨：如果儿童能够达到成熟的表演性目标，不必对其加以限制；反之，也不必强求。

7．关于儿童早期的典型活动形态：一般倾向于认为，游戏即儿童的工作，或说学习形式。

8．关于学习环境：在愉快的物理环境、社会环境和学习气氛中，儿童的学习效果最佳。

9.关于对个体发展差异的适应：关键在于有针对性地设置多元化的学习环境、学习目标、学习材料和学习过程。

　　早期音乐经验的信仰和核心在于音乐教育的年龄下移，认可婴幼儿期音乐学习的价值，并通过他们与成人和环境交往过程中听觉和动觉的探索以及相应的情绪反应，积累音乐的动作认知和社会情感储备。成人对婴幼儿的作用，尽管看起来琐碎，但对人生音乐发展的贡献是巨大的，例如：精心选择能够覆盖音乐内在的基本要素和外在文化联系的曲目，用重复哼唱的方式影响婴幼儿，形成潜意识的接受和积累；对婴幼儿发出的具备哪怕是微弱音乐意义的声音给予及时和有一定艺术趣味的对答，形成婴幼儿积极的艺术性的社会交往意识；在听觉安全的前提下，使婴幼儿接触尽可能多样的人声、身体、乐器和环境的音响；可以充分利用经选择的录制音乐或现场音乐；在向婴幼儿创设音乐聆听机会时，有意识地随着音乐的拍子、节奏型和旋律进行方向或轮廓摇动，轻拍，抚摸婴幼儿，或与他们一起做简单的律动；为婴幼儿选择、设计和提供安全的、具备潜在的多样性音乐声响探索的可能性，而能被婴幼儿操作的玩具或具备玩耍性质的物体；与幼儿一起谈论音乐及其与表现和感情之间的关系，并尊重和鼓励孩子的独特见解，不宜将成人社会的习俗观点强加给他们。

　　树立早期音乐经验的信仰，按上述方式使婴幼儿系统地积累这些经验，必须解决在现实社会中普遍存在的价值观之间存在的明显冲突。首先，是远期价值回报和近期价值回报之间的观念冲突。除了少数有机会接受精英式的表演性训练的儿童外，早期音乐经验赋予婴幼儿的，如前所述，主要是使儿童在社会环境和自然环境中，通过主体与音乐事件和人物的主动交往及探索过程，形成多维度甚至是系统的音乐认知、动作和社会及审美情感的积累。这种积累，尤其是潜意识（内隐意识)形态的积累，是构建音乐人的素质大厦最可靠和正宗的基石。这里讲的音乐经验，是作为一种文化和学术的传承意义。除此之外，就当今世界范围内教育改革的个性发展目标而论，包括音乐在内的早期经验更为重要的意义，是儿童主动获得这些具体和个别经验过程中所形成的“元经验”。它是人在终身学习和发展中再生知识和技能，从事创造性劳动的智慧之根，是人最终成为具备主体性个体的核心属性。这两个方面，不论从其形成过程还是从最终见诸实效的时间看，都属于远期价值回报的范畴。

　　从长远的价值回报观点审视早期音乐经验，必须解决的第二个观念冲突，是成人（教师和育儿者）在早期音乐教育中的角色问题。与短期价值回报直接相联系的成人角色，在早期音乐教育中必然是训练者，儿童则处于被动的受训角色。这种关系的产品见效快，例如，在一个月时间内便能够演奏几首小品。但是，这种角色关系不可避免地以牺牲儿童主体性为代价。关于早期音乐教育的新观念，要求成人承担如下角色：1.儿童主动学习的支持者；2.儿童主动交往学习的合作者；3.儿童学习环境的设置者；4.儿童学习过程的分析性观察者；5.儿童学习的必要的引导者和示范者。这些角色要求教师和家长保证儿童成为学习的主体和活动过程中的主体，而不是被动的知识容器或技能艺徒。其哲学和认知发生论的基础是，儿童学习，除了直接从成人社会吸取上一代人的间接经验外，更重要的是从人类认知发生的共源即实践中获得认识，发展自我，并成为音乐学习过程中的探索者、接受者、信息加工者和表现者。

　　与成人和儿童在早期音乐学习中的角色相关联的另一个问题,是儿童音乐学习环境的性质。游戏性的学习环境，就儿童主动学习的理想而言，当然是自发性的。由于自发性的音乐学习又不可能成为系统的学习，这就需要使这种学习形成某种有意识的结构性，使之成为在成人引导和支持下的，促成儿童发起和儿童导向的结构。

　　[1］夸美纽斯：《母育学校》第六章“自然与思维的研究”，转引自任钟印主编《世界教育名著通览》，湖北教育出版社1994年版，第304页。[2］洛克著、关文运译：《人类理解论》，商务印书馆1981年版，第68页。

[3］卢梭：《爱弥尔》第一卷。转引自任钟印主编《世界教育名著通览》，湖北教育出版社1994年版，第429页。

[4］涂尔干：《教育及其性质与作用》，转引自任钟印主编《世界教育名著通览》，湖北教育出版社1994年版，第1061页。

[5] 参见 J. Bruner:Child’ s Talk—-Learning To Use Language. W. W. Norton&Company, New

[6] I. Kalnins : The Coordination of Visual Ohservation and Instrumental Behavior in Early Infan-cy. Perception , 1973 ,2 , p. 307—14.

　　[7］ D. Stern: The First Relationship: Infant and Mother . Cambridge, Mass. , Harvard University [8][9]］ 同[5］,第21—42页。

　　本文原载于《黄钟》2000年第4期。

基于超链接以音乐为核心的综合课程——综合音乐课程的技术和思想平台及研制模型

　　An Idea for Interdisciplinary Teaching and Learning: A Hyperlinks-Based and Music-as-Core-Subject-Oriented Aesthetic Curriculum with a Pan-Horizon in Correlation to Humanities, Social Studies and Sciences

　　【摘要］本文分析了综合课程在实现素质教育目标中的学科价值和对下一代发展的作用价值，提出了基于超链接的综合课程建构技术和思想，以音乐为核心学科的关联课程研制模型，及其使用价值和前景。

　　【关键词］音乐教育；综合课程；信息技术；超链接；核心学科；课程研制模型

综合课程的观念基础

　　综合课程的观念是针对学科课程的分科设置传统及其缺陷而提出的。[1]

　　逻辑关系的知识技能体系；二是出于人类经验传承的需要，把这些知识技能体系分门别类地通过学校教育的形式传递给下一代。这样，分科式学科课程在科技文化史和教育史上完成着两个主要任务一一学科体系建设和知识技能的传承。

　　然而，随着人类经验的剧烈扩张，学科课程面临着两个严峻挑战。一是现代科技文化的新思想、新方法和新成果，有相当大的比例是学科交叉的产物，传统学科课程的学科边界正在走向崩溃和重组。二是由于人类经验以“摩尔定律”（Moore’s Law）[2]所描述的更新周期迅猛膨胀，传统学科课程的分科制度，加上课程滞后原理的因素，不可能包容和归纳以爆炸般速率增长的新知识。故而，教育的任务必须从人类已知的传承走向以实践能力、创新精神和终身学习能力的培养为主导目标。这种教育观点，已经成为全世界的共识。

　　综合课程是迎接上述挑战，在课程论和学习理论范畴中观念和策略方面的进步。

　　首先，作为学校教育改革的课程研制观念，综合课程要求在相对分科的学科形态现实前提下，关注分科科目与其他学科的整合或关联。整合（Integration）的动作幅度较大，例如，把音乐、舞蹈、戏剧和视觉艺术，或把音乐与其他一门或多门艺术学科合并成为一门学科。关联（Correlation）则在保留传统学科的分科基础上，强调某科目与其他科目之间的相关。根据笔者的观察,20世纪下半叶尤其是近年来,综合课程观念的强度有增无减。这里可举一例，典型地说明这个趋势。十四年前，笔者研修于美国哥伦比亚大学教育学院(Columbia University Teachers College，简称TC)时看到,该院音乐一艺术教育系（TheDepartment of Music Art Education）的教学和研究范畴，仅涉及艺术和艺术教育。

　　学涉及的广泛程度。到了20世纪末，情况翻转过来，音乐一艺术教育系先更名为“艺术与人文、音乐与音乐教育系”（原文很长：The Department of Arts and Humanities，Music，and Music Education）。最近，再次易名为艺术与人文系（Department of Arts and Human-ities），把音乐、美术、舞蹈与教育和艺术管理；历史、哲学、宗教与教育和社会研究；应用语言学、英语、西班牙语与教育这三大部分统统纳入此系。这所享誉世界师范教育和教育科学的顶尖研究生院把教学系融合压缩至九个。这项改革是一个富有代表性的信号。它向教育学和学校教育实践宣布，综合是现代教育和现代课程论的基本信念。

　　另外，我们还可以从代表成人社会的学科价值，以及代表下一代的人的发展价值，即学科本位和人的发展本位这两个方面，简要论述综合课程的意义。

　　从学科本位的角度看综合课程，综合课程从观念上符合人类经验在现代社会的走势。比如，综合课程的观念体现着现代哲学和科学方法中的系统论思想，视自然和人类世界为具备内在联系的系统。实际上，人类在21世纪的某些主导思想和价值观，如生态平衡的观念，人与自然和谐共处的观念，可持续发展观念，都在强烈地反思人类视野狭隘、孤立片面搞发展带来的种种灾难和问题，呼唤用整体和关联的方法看待和处理人类社会及其与自然世界的统整关系。

　　从以人为本或下一代发展的角度看综合课程，其意义更加深远，就当前素质教育的主导目标，即创新精神和创新能力的培养而言，综合课程的观念对下一代的学习理念和策略可以促成革命性的变化。分科设置的学科课程在实施过程中，自然地造就视野和思维的封闭或孤立定势，与创新心态相悸。相反，综合课程的观念及其导向的学习过程，可以逐渐造就这样一种思维和行为倾向：学生面临的课程内容和任务，必然要求或者敦促学生在思维和行为上建构从聚合到发散，再从发散到聚合的循环过程。这是举一反三、触类旁通心理品质的建构基础。更重要的是，学生在此过程中熟知，世界上的现象和事物是彼此关联的，继而形成善于在有联系的经验基础上，在创新任务驱动下，巧妙地重组经验，建构新的意义和过程，实现创新。显然，与分科课程相比，综合课程能够为学生提供更加宽广和深远的想象力发展空间。

超链接：综合课程从观念走向现实的革命性技术和思想平台

　　用课程观念的眼光看，综合课程固然是一种代表进步潮流的好主意。然而，这个观念在以往课程研制的实践中却举步维艰，中外课程专家和教师都承认这一点。其要害在于，综合课程欲成为现实，必然要求在传统分科科目边界之间，实现原有各学科体系文本与文本的跨越和连接。令人棘手的问题恰恰是，分科设立的传统学科课程在追求自身严密的逻辑体系过程中所造就的固有属性，静态、孤立、封闭和排他，与上述要求构成最尖锐的对立，致使传统学科课程的文本承载形式（教科书）根本无法完成这个任务。

　　于是，综合课程的理想要付诸实施，呼唤学科课程的文本承载方式从静态走向动态，从孤立走向联系，从封闭走向开放，从排他走向包容。表面看来，这是一个教育的课程载体问题，但是从根本上讲，它直接受制于教育媒体或信息技术的水平。从印刷技术的发明到信息技术实现网络化之前，综合课程从本质上只能停留在观念之中。直至最近，信息技术的发展为综合课程的实施提供了一个关键的概念；“超链接”（Hyperlinks）。笔者呼吁音乐教育界关注这个表面看来与课程论相距甚远的概念。这个概念的潜在价值在于，它能够促成综合课程的研制技术实现跨越式的发展和创新，为综合课程从观念迈入现实奠定具有革命意义的技术平台和思想平台，因为，超链接能够解决的，正是文本与文本之间，媒体与媒体之间的联系。它把本来处于孤立状态的大量的信息点连接起来，使它们成为超文本和超媒体的互联信息网络体系，使人们能够在数字化地球中获得几乎是无限的信息资源。超链接为21世纪教育真正地启动综合课程工程提供了最佳的契机。

基于超链接以音乐为核心学科的综合课程研制模型

　　笔者认为，我们必须在新一轮的教育改革中，对信息技术革命提供的新技术作出果断反应，迅速抓住这个机遇，看准音乐艺术与其他学科在事实上存在的丰富关联，充分利用这种关联，把音乐艺术置于核心学科的地位并作为关联的出发点，与人文学科、社会科学和自然科学之间建构起广泛的整合课程关系，使音乐艺术以“联展”人类文化全视野的面貌出现在21世纪的教育舞台上，从而把音乐艺术的学科价值和对下一代发展的作用价值发掘和提升到极至。

　　笔者坚信，这项动议在人类社会进入信息化社会的今天，已经不是课程论的一场梦想。我们需要着手实施的，首先是在信息技术话语和环境中，设计一套课程研制的模型。本文提出的研制模型的关键词见下述（笔者同时杜撰了相应的英文名称，以便交流）。1．基于超链接（Hyperlinks -Based）;2．以音乐为核心学科的导向（Music－as-Core－Subject－Oriented）；

3．与人文、社科和自然科学相关联（In Correlation to Humanities，Social Stud-ies and Sciences) ;4. 全视野(Pan -Horizon);5.审美课程（Aesthetic Curriculum）。

　　上述关键词可以构成一项前所未有的综合性音乐课程方案：“基于超链接/以音乐为核心学科/与人文、社科和自然科学相关联的全视野审美课程”（AHyper-links - Based and Music – as – Core - Subject – Oriented Aesthetic Curriculum with a

　　这个课程命题的叙述似乎略有亢长之嫌，但是它的内在逻辑表达在课程研制模型之中不仅明快，而且可行和便于操作，适用面也是宽广的。

　　其一，基于超链接：超链接是这个综合课程研制模型在技术上的起点。我们可以从个链接基点出发，建构起与若干个链接标靶相关联的基本链接模型（如图1所示。其中，实线和虚线分别表示主链接和副链接，下同）。

　　其二，以音乐为核心学科，与人文、社科和自然科学相关联：在上述基本链接模型架内，把音乐和与其相关联的三类学科领域分别嵌链接基点和链接标靶之中。这样，我们可以建构起两种层面的链接模型（见图2.1和图2.2所示）。

　　图2.2所示相当于今天人们所熟悉的一个互联网网站的主页面，在这个页面的背后，人们可以想象出与首民歌相关联的学科领域，以及它们之间根据超链接的课程研制模型（图2.2省略了这些链接的表示）所形成的关联有多么丰富，这种关联模型能够包容的相关学科内容有多么广泛。而所有这些，是在完全成熟的技

　　术保障基础上付诸实施的。与之相应，这套技术支持下的课程，在呈示时和学生、教师使用时只需指尖点击即可完成基本的操作。

　　图2.1所示的是音乐与相关学科之间的一般性互联原理。

　　其三，全视野审美课程：超链接技术保障了以音乐为核心的关联式综合课程。它展示给学生、教师的，是跳出狭隘学科本位观念的广阔视野境界。其深层意义还有，它使音乐的教育过程融人并固化了音乐发生和发展的各类“语境”（contexts）因素。【3]例如，音乐的民族学语境、人类学语境、历史学和地理学语境等。语境的因素能够强烈地驱动学生形成普遍联系的和动态的认识论、方法论，有助于学生认识围绕音乐发展过程的人类整体文化背景，或处于这个大背景的广度和深度审视和赏识音乐。最后，这个课程方案确定了它的审美性质。强调它的美育归属范畴是必要的，否则，课程研制的过程和教学过程有可能脱离音乐艺术的美育功能，使音乐走到挂靠非艺术学科的边缘地位，丧失以音乐为核心的关联意义。4]

　　上述综合课程的研制模型是基于信息技术平台构思而成的。我们可以将其与综合性艺术课程近年在国际上最典型的尝试DBME和DBAE做一比较（Discipline-Based Music Education和Discipline-Based Art Education，比较恰当的译名是“基于多学科的音乐教育”和“基于多学科的美术教育”）。[5]DBME和DBAE由美国格蒂艺

　　适用价值术中心主持开发，是音乐和美术分别与历史、美学和评论的融合课程。国内一位艺术教育官员曾对笔者讲：“该课程令人大开眼界，但是难以行得通。”他的话不无道理。这个课程在师资培训中要求学校校长、音乐或美术教师以及相关学科的教师共同参与，实属一种“劳动密集型”的传统教育生产方式。与之比较，基于超链接以音乐为核心的关联式综合课程，则可以实现类似现代经济和现代生产方式所倡导的跨跃式发展，通过技术和课程研制观念的创新，使综合课程略去劳动密集型的传统过程，在现代信息技术保障下实现高新起点的一步到位。这种高新起点的课程除了在研制时需要投入音乐教育思想和教育信息技术的高智力外，其应用反而是简易的，这是现代技术（比如傻瓜照相机）投入市场消费方面的一个基本经验。笔者的意思是，它是适用的，可以解放现实课堂中大量低水平的高投入、低效益的重复劳动。[6]

　　这里讨论的适用价值还表现在，这个课程研制的基本原理和模型，可以用于基础教育之外的专业音乐教育之中。我们可以设想，音乐史论和音乐技术理论科目完全可以抛弃传统教科书的方式，用一张小小光盘虚拟出音乐专业的某一科目与本专业内外其他科目的有益关联。在教育改革呼声越来越高的今天，这项课题如果音乐教育界不予关注和参与的话，有经济头脑的音乐发烧友早晚会抢占这块市场。

　　【1］关于学科课程及其分科形态，参见刘沛：《音乐学（师范类）学生能力素质发展标准与评价体系一一基于主体激励机制的课程观念》，《星海音乐学院学报》2000年第3期，第4期。[2］1965年，摩尔预言集成电路块所含元件的数量将以每18个月的周期翻番增长。

[3］关于语境在音乐教育过程中的哲学和美学意义，可参见B·雷默（刘沛译）：《音乐教育的普遍哲学是否存在》，《云南艺术学院学报》（多元文化的音乐教育专辑），1998年。

[4］国外音乐教育曾经有过课程关联简单化、俗化的教训，参见C.Kassell：（彭阳端译，刘沛校）：《音乐和“多元智力理论”》，出处同[3］。

　　[5］有关DBME和DBAE的情况，可参见潘杰夫：《以多学科为基础的音乐教育：全面综合的音乐教育》，以及C.A.Goodson，E．Duling（欧明炽译，刘沛校）：《四种学科的整合性多学科本位音乐教学》，出处同[3］。或参见美国《音乐教育者杂志》（Music Educators Journal），1996年9月刊DEME的系列专题。

　　[6]］最典型的低水平、高投入、低效益的现象是学校普遍信奉的教师自制课件。实际上，由教师单独制作的课件（CourseWare）仅仅体现着教师个人针对具体课堂的教学思想、目标过程和方法，教育技术界的有识之士已经认识到，自制课件是僵化和不可变的，不能适应教学的普遍需求和变通要求，继而出现了积件（IntegratedWare）等概念。

　　本文原载于《黄钟》2001年第4期。

音乐教育的非本体和本体价值的观点——对西方音乐教育观点的梳理之一及其评说

　　A Critical Review on the Autonomous and Non-Autonomous Propositions for Music Education and their Historical Development

　　[摘要］本文梳理了音乐教育的两种主要哲学观点的形成及其理论和实践意义，认为有关音乐教育价值的不同观点，在实践中左右着对音乐教育的功能和目的的认识和行为，澄清音乐教育的哲学观点，有助于全面地审视和论证音乐课程的价值，建构对教学实践具备指导意义的全面的认识范式，以便全面地指导音乐教育中的课程建设和课程的实施。

　　Abstract: This paper reviews, on a critical basis, the developments and essentials of autonomous and non-autonomous philosophies that have had significant impact on music education within value-specific scopes. The values and functions subject to different viewpoints are thus made clear which would help construct a balanced framework in considering music curriculum making and implementation.

　　[关键词］音乐教育；哲学；价值；观点

　　Key words: Music Education; Philosophies; Values; Viewpoints

　　音乐教育的价值及其论证的视角和观点，是普通音乐教育必须深入讨论的基本问题。因为，支持不同音乐教育价值的不同观点，在实践中必然左右我们对音乐教育的功能和目的的认识，进而又左右着音乐教学的各个方面的行动。故而，对音乐教育价值的观点的梳理，有助于我们比较全面地审视和论证音乐课程的价值，包括音乐本身的学科学习价值，促进学生成长的发展价值，以及通过音乐教育而实现的社会和文化的价值。

　　本文对普通音乐教育的上述问题的讨论,基于对以往西方主要观点的分析，并希望在此基础上，进而对音乐的课程价值的讨论，引发更多的意见。笔者认为，这种讨论，首先必须尊重和重视与这个议题相关的已有观点，梳理前人的合理的和有用的成果。其次，对经梳理的观点给予组织，围绕普通音乐教育的基本问题，建构对教学实践具备指导意义的认识范式。最后，基于对音乐教育价值的比较全面的认识，对音乐教育的功能和目的，提出较为系统和全面的见解，以及对教学实践层面的建议。

　　本文把讨论的范围，限制在音乐教育的非本体和本体价值的观点范围，对西方音乐教育的相关观点给予初步的梳理。

　　有关音乐教育价值的讨论，最基本的出发点，是从与音乐教育相关的审美哲学观点人手。这里所说的审美哲学，指的是有关音乐教育的本质问题的形而上的观点。其中,有的观点是用心理美学的形式表达的，有的是在艺术哲学的名下论述的，还有一些观点则是受到人类学、民族学和社会学研究的影响而形成的。对音乐教育理论和实践影响较大的观点有：所指论、表情论、形式论、语境论、实践论和功能论。对这些观点及其与音乐教育基本问题的关系曾经给予较为深入讨论的人物,有伦纳德·迈耶[1]、贝内特·雷默[2]、大卫·艾略特[3]和保罗·哈克[4]等。本文的范围，在观点流派上限于前二种；在主要人物方面，限于前二者。其他流派和学者的观点，笔者将另文阐述。

　　关于所指论、表情论和形式论在阐释音乐的意义（meaning）的立场和观点，较

　　意义及其多样性、重要性、认知形态等问题，以及它们的相互关系，还有意义的传播方式，是人文与社会科学甚至自然科学的各门学科必须关注的问题。他肯定了音乐在情绪、审美和理智方面的意义。同时指出，在意义及其传播方面，音乐与文学、数学、绘画、生物学及物理学不同。音乐传递意义的方式，使用的符号不是对物体、概念和愿望的特定的所指。[6]

　　音乐的意义及其传播方式的特殊性和复杂性，自然会形成审美哲学对音乐的意义的不同切入视角和观点。按照迈耶的界定，所指论阐释的音乐意义，指的是“音乐的外部的（extra－musical）的概念、行动、情绪状态和特征。”[7]实际上，这类他律的认识在中国古代文献就有动人的描述，例如《列子·汤问》讲述的那个炙

　　“所指”的是音乐之外的形象。这种“所指”的信仰，在音乐作品中的反映还是不少的，标题音乐或多或少都会有某种“所指”的追求，《百鸟朝凤》之类的作品，在实现标题的指向方面，采用的手法就更为直接。不过，迈耶讨论的所指论，主要限于情绪的意义范围。

　　对形式论和表情论在音乐意义问题上的立场，以及它们与所指论的区别，迈耶分两个层面给予了讨论。首先，形式论和表情论均可归属于他所称的“绝对论”

　　（Absolutism）。它们的共同点，是二者对音乐的意义的阐释都限于音乐的内部的（intra一musical），也就是自律的。其次,形式论着眼的是理性或说理智，而表情论着眼的是情绪，这是它们的相异点。前者认为“音乐的意义存在于对艺术作品内各种音乐的关系的感知和理解”；而后者认为“音乐中的这些关系，在某种程度上能够激发听赏者的感情和情绪”。8]用今天的教育心理学的分类来看,前者关注的是人的认知过程，后者关注的是人的情感过程。表情论和所指论之间，也存在交叠。迈耶把表情论分为“绝对表情论”和“所指表情论”。绝对表情论者认为，音乐内部的表情意义无须与音乐外部世界的现象相联系；而所指表情论认为，音乐的情绪意义是与音乐外部世界相联系而产生的。换言之，前者自律，后者他律。在迈耶看来，以上三种观点，都有一定的道理，但是也有各自的问题。由于听赏者的心境、定势、文化经验等因素的制约，所谓音乐的所指的和表情的意义，不可能是具体和特定的，而形式论又难以说明音乐本身的意义。在秉承形式论和绝对表情论的传统的基础上，同时借鉴格式塔心理学的“完形趋向律”（theLawof 及形成特定风格的主要的音乐要素展开了透彻的分析。关于音乐的意义和情绪的

　　音乐的“情感经验，是系列音乐刺激与理解所听作品风格的个体之间直接的互动结果。由于形成此类经验的力量，完全是来自音乐的，故而，情感

　　由于本文讨论的主题是围绕音乐教育的价值观点而展开的，所以，值得特别注意的是，迈耶与格式塔心理学在同型论的观点上有一个重要的区别，前者重视学习

　　及到诸多方面，包括音乐进行的“完整性”（completeness）、音乐的各类“型”（pattern）的知觉、织体的知觉、音乐风格的理解、“涵义”（connotation）和心境、与意义相关的“指向行为”（designative behavior）、动作反应、心境和定势准备、期待、音乐记忆、思维等等。关于学习,迈耶的结论是：“.………一般来说，对文学或造型艺术的理解，须依靠它们使用的指称符号。与之不同，多数音乐经验之所以具备意义，靠的不是对音乐之外的世界的所指。一部音乐作品是否能够唤起涵义，在极大程度上有赖于听赏个体的素质和训练，并有赖于可能激发涵义反应的各种音乐的内在的或音乐外在的提示。”[12]

　　迈耶对音乐的知觉、理解及其对音乐意义的实现的分析，其理论基础固然直接借鉴自格式塔心理学，但是我们可以明显地看到，在音乐意义的心理机制的具体的论证过程中，迈耶所强调的学习的作用，对音乐教育极为重要。笔者认为，这个重要性体现在：学习，实际上是音乐的潜在意义与人的审美认知、审美情绪之间不可

　　知、思维、想象以及综合的体验，在听赏者那里得到足够和充分的实现，成为实现的意义。

　　另外，在笔者看来，迈耶在音乐的意义问题上采纳格式塔心理学的“同型论”，也是实事求是的，因为音乐的“意义”不论是在认知领域还是在情绪领域里，确实存在共同或相似的“型”。在这种“同型”之中觉察到意义，一般来说也是训练有素的专业人士共有的音乐体验。例如：旋律进行的上下方向与人的情绪之间在“涨/落”方面的“同型”；和声的功能进行中的动/静与人的情绪之间在“张弛”方面的“同型”；曲式所体现的统一和对比与人的平衡/失衡情绪体验之间的“同型”，等等。但是，这里值得再次强调的是，这种“同型”及其意义，须经学习，才能在人的心理的认知和情绪过程中得以实现。

　　同样是“同型论”，迈耶认可学习，格式塔心理学却强调先验，这是否意味着格式塔心理学有误呢？不是的。格式塔学派基于“完型趋向”这个命题，曾总结出一百多条知觉原理，其中影响最大的有相邻性原理、相似性原理、闭合性原理、简约性原理和好的连续原理（这些原理都被迈耶应用在音乐的意义的曲例分析），都是围绕自然的视觉一空间现象而言的。格式塔心理学的“完型趋向律”和知觉原理，后来发展成为普通心理学有关知觉规律的共识，诸如知觉的选择性、理解性、整体性和恒常性等，成为心理学众所周知的常识。人在自然的视觉现象中表现出来的这些知觉规律，显然不是习得的。可以举一个“透视”的知觉基础的简单例子：铁路双轨在近处看起来较宽，在远处则看起来较窄，然而人们不会误以为轨道的实际宽度因视距离而改变。对自然对象的这类视知觉规律的把握，是天生的，不是需要学习才能获得的。在这一点上，格式塔学派在“同型”问题上主张的所谓“先验”，也是符合实际的。

　　较，隐含在作为艺术的音乐形式中的意义，在大多数情形下比自然的视觉对象要复杂的多，必须通过学习才能获得相应的体验和理解，并引起与音乐形式的意义“同型”的情绪反应。也正是由于这一点，迈耶在《音乐的情绪和意义》中所作的分析及其结论，成为20世纪后半叶的西方音乐教育界把音乐视为具备学习价值和独立存在价值的学科，并为之论证的主要的思想基础。本文从迈耶入手，梳理上述学派的音乐意义的观点，也是因为迈耶引发的讨论及其结论对音乐教育实践产生了直接的影响。[13]这种影响，首先反映在美国的普通音乐教育。秉承迈耶对审美理论的探讨并付诸音乐教育实践的重要人物，是贝内特·雷默。由于他在美国和国际音乐教育界占据的特殊的学术地位和领导地位，雷默不仅左右了20世纪70年代以来美国的音乐教育的观念，而且通过他两次来华访问、讲学，在一定程度上影响了改革开放后的中国音乐教育。[14]

　　1970年，雷默的著作《音乐教育的哲学》出版。该书的基本立场是，音乐教育的性质和价值，主要的是由音乐的性质和价值所决定的。那么，这个性质和价值是什么呢？他说：“当艺术被看作是艺术，而不是社会或政治评说，不是一桩买卖，不是为了任何非艺术的目的时，那么它就首先是作为一种审美特征的承受者而存在的。虽然艺术也为非艺术的目的服务，但审美教育首先关心的应当是艺术的审美作用。”[15]说得明白一些，雷默在这里倡导的，总的来说是一种为艺术而艺术的自律的音乐情感教育哲学，从70年代开始，雷默的思想在美国音乐教育者界形成共识，音乐教育作为审美教育（Music Education as Aesthetic Education，简称MEAE）成为当时的教育口号。最终集中体现在雷默的《音乐教育的哲学》（A Philosophy of Aesthetic Education，1971）。在该会1970年芝加哥大会上，有十个分会场是围绕“音乐教育作为审美教育”这个主题而展开的。

　　实际上，美国的学校音乐教育自从19世纪30年代立法，发展到20世纪上半叶，基本是服从于艺术之外的其他功能的，也就是本文提出的“非本体”价值的音乐教育——音乐教育为智育、德育，甚至健康教育服务。对此，雷默持强烈的批判态度：“音乐教育向来是，目前在某种程度上也仍然是非音乐教育，说重一点是反音乐教育。”[16]从20世纪60年代起，雷默采纳迈耶的绝对的表情论，用这种观点的自律性质，来论证和维护音乐教育本体的学术价值。在他的心目中，音乐教育一方面要使音乐成为学校教育中具备本体价值的学科，另一方面要强调音乐对学生在情感方面的效应。这两点，构成了他的“音乐教育作为审美教育”的核心。换句话说，雷默坚持音乐教育必须以音乐学科为本，从音乐自身的形态的学习入手，达到对某些审美原则的体验和领悟的目的。

　　说到这里，有必要回顾一下雷默的这一观点对改革开放不久的中国的影响。前面提到，雷默是1985年应中国官方的正式邀请首次访华讲学的。在长达两个月的在华逗留期间，他曾经在中央音乐学院介绍其《音乐教育的哲学》的观点。依据笔者的记忆，在当时的音乐学术和音乐教育的气氛中，中国音乐教育界应该是比较容易与他的音乐审美教育立场产生共鸣的：文革结束，改革开放，音乐理论家对音乐形态学的探讨已不是新奇事了（当然，也有人认为，当时就音乐论音乐比较保险，不容易再犯“错误”）；自律论也不再是音乐美学的禁区；音乐教育更是有幸开始摆脱被庸俗化了的“为政治服务”的羁绊。在音乐学术和音乐教育走出庸俗社会学的思想解放大气候下，雷默的自律的情感教育理论，尤其是他的“审美教育”的高雅名称，对中国的音乐教育不会没有影响。

　　综上所述，可以看到，本文所梳理的观点和思路，是围绕音乐教育本质和价值而展开的。不同观点的区别在于，音乐教育的立足点，究竟应该是非本体还是本体的。一般来讲，所指论在这个问题上的倾向，自然是非本体的；而基于形式论的音乐教育价值观，必然会坚持对音乐本体意义的教和学；表情论则可能分别倾向于前两者。

　　梳理音乐教育的非本体和本体价值的观点，对音乐教育的性质，乃至与之相关的教育目的和功能的定位，具有重要的理论意义和实践意义。

　　无论是从历史还是从现实来看这个问题，令笔者不时感到困惑的一个问题是，在学校教育的其他学科中，似乎没有一个学科面临着音乐学科的处境。音乐的处境，是缺乏自身的安身立命之本。其中的一个重要原因，缘起于对音乐教育的非本体和本体价值的自觉或不自觉的认识和信仰。

　　关心音乐教育的人物，其中包括掌握各级教育决策权力的人士，以及以高雅身份自居的热情票友，对音乐教育的关注往往着眼于音乐的非本体价值，诸如音乐对人的形象思维的发展作用，音乐有助于消解消极的身心问题，甚至于音乐对品德形成的促进作用等等。问题是，这种关注如果被过分地夸大，音乐本体的学习价值就难免被忽视。与之比较，恐怕没有人会要求物理学教师丢弃物理学的基本原理以及物理学思想的历史发展脉络的教学价值，而专一地挖掘物理学在健康教育中的价值。当然，笔者无意忽视物理学的教育在学生的逻辑思维、时空想象方面的启迪智慧价值，在学生的科学精神和科学态度方面的熏染价值。笔者的命题是，如果在仅有一条理由的条件下论证音乐在学校教育的存在原因的话，笔者的基本信仰（同时也是人的基本常识）是，音乐之所以在学校中存在，首先应该是由于音乐教育的本体价值的缘故，这是音乐在学校中作为一门具有独立的艺术和学术价值的文化体系而存在的基础。反思学校音乐教育在中国学校的经历，进而言之，这个学科似乎从来没有享受到学校其他文理学科那样的平等地位。在极左的年代里，音乐学科在很大程度上充当着为政治服务的工具，在学校教育拨乱反正以至于走到应试教育的极端期间，总体来说，音乐在学校里既没有因受益于应试教育而提高它的地位，也没有因为应试教育强调“片面智育”而成为素质教育的对立面。这个判断，表面看起来与当今新一轮课程改革的判断似乎相悖[17]，但是，笔者认为，我们应当实事求是。无论是面对应试教育的历史事实，还是依据作为音乐教师的亲身体验，笔者相信自己的判断总体来说是实事求是的。在应试教育的大气候下，未列入高考、中考科目的音乐课怎么可能与高考、中考科目相提并论呢？实际上，甚至于生物学和地理学这样的重要学科，也曾一度因非必考科目的位置在中学沦入极度的困境，遑论音乐这样的不具备应试价值的科目。应试任务繁重，音乐课请让步！这当然是“情理之中”的。

　　笔者对音乐学科在学校教育中的位置的以上判断，是企望表达这样-条意见：

　　和终极的理由。一个正常的国家教育制度，以及具备正常心态的音乐教育者，在对学校音乐教育的存在和发展给予论证时，不宜过度煊染音乐的非本体价值，不宜将这种非本体的价值作为学校音乐教育的唯一基石。无论是作为全人类的文化遗产，还是作为中华民族的文化积淀，还是作为-门具备学习价值的文化体系，音乐的本体价值，是论证学校音乐教育的首选的和必然的论据，因为，教育的首要的任务，是传承人类的文化，非艺术的文理学科的传承是重要的，没有这个传承，人类的知识就会断线；音乐、艺术的传承也是同样重要的，没有这个传承，人类的音乐、艺术的历史知识和精神就会消亡。显而易见，舍弃音乐的本体的教育价值来论证音乐教育的重要性，在音乐外行那里可能是出于好心；但是，这种不得要领的论证如若出于音乐内行，则可能是我们对自己所从事的事业及其价值缺乏自信。

［1］伦纳德·邦斯·迈耶（Leonard BunceMeyer），1918年生于纽约,1948和1954年先后在哥伦比亚大学和芝加哥大学获硕士（音乐与哲学）和博士学位（历史文化学）；1946－1975年在

　　学出版社出版）有《音乐的情绪和意义》（Emotion and Meaning in Music，1956），《音乐：艺术和观念，及其在20世纪文化中的形态及展望》（Music，theArtsandIdeas：PatternsandPredictionsin tions，1978）《音乐的节奏构成》（The Rhythmic Structure of Music，1963）《风格与音乐：理论，历史和意识形态》（Style and Music：Theory，Historyand Ideology，1996），《音乐的视野：论文集》（Spheres of Music：AGathering of Essays,2000）等。中央音乐学院何乾三教授曾于20世纪80年代师从迈耶，是国内较早系统评介其思想的学者。何乾三把Meyer翻译为“迈尔”。

　　［2］贝内特·雷默（BennettReimer），美国西北大学教授，享誉世界音乐教育界的音乐教育哲学家，其主要著作《音乐教育的哲学》（1970，1989,2003）对20世纪的音乐教育产生了重要的影响，在世纪之交的美国音乐教育改革中，雷默又先后主持了美国《艺术教育国家标准》和《2020视野：未来音乐教育研讨会报告》等重要文献的撰写工作。

　　[3］大卫·艾略特（David Elliot），雷默培养的博士研究生，原在加拿大任教,现为纽约大学教授。与其导师雷默的“作为审美教育的音乐教育”思想针锋相对，提出实践的音乐教育哲学的命题，强调音乐教育中学生的主动参与行动的重要性，实为杜威的“做中学”的翻版，这些思想见于其探讨音乐教育哲学的著作Music Matters: A New Philosophy of Music Education（1995）

　　［4］保罗·哈克（Paul Haack），美国明尼苏达大学资深教授，主要研究兴趣为音乐对人的效应，功能论”（Functionalism）音乐教育的倡导者，曾于2002年来华在中央音乐学院和西北师范大学讲授其功能音乐教育的思想。

　　[5][6][7] 见 Leonard Meyer,Emotion and Meaning in Music,The University of Chicago Press,p. I.[8] 同上p.3.[9］见朱智贤主编：心理学大词典，北京师范大学出版社，1989年10月，第676页。[10] 同[7]p.256.

　　[11］有关格式塔心理学的阐述，见《中国大百科全书一一心理学》，中国大百科全书出版社，1991年，第106－107页。[12] 同[7] p.264。

[13］参见艾伯利斯著，刘沛主译：《音乐教育的理论基础》第三章“音乐教育的美学基础”，新疆大学出版社，1996年，第51至第70页。

[14］1985年，雷默应中国教育部和文化部的中美艺术交流项目邀请，来华讲学、访问长达两个月，在中央音乐学院，他介绍了其著作《音乐教育的哲学》（A Philosophy of Music Education，Prentice一Hall,1970年首版，1989年第2版，2003年第3版。）的思想。该书由熊蕾翻译，最初由中央音乐学院出版油印本现已由人民音乐出版社正式出版。1998年，雷默应邀参加第八次国民音乐教育改革研讨会（沈阳）：［15］雷默（熊蕾译）：《音乐教育的哲学》，中央音乐学院油印本，第56页。【16］同[15］，第121页。[17］参见教育部《音乐课程标准》，北京师范大学出版（2001年）等课程文件

　　另注：关于“所指论”这个概念，有必要加一专门的注解：“所指论”的原文是Referentialism，中央音乐学院已故学者何乾三在其译著《音乐的情感与意义》（北京大学出版社，1991年）中，将此术语译为“参照主义”；上海音乐学院的普凯元称其为“旁涉主义”（普凯元：《音乐心理学基础》，安徽文艺出版社，1988年，第124页）；熊蕾在其译著（雷默著）《音乐教育的哲学》里，把这个词译为“思辨主义”；刘沛将其译为“所指论”（艾伯利斯等著，刘沛主译：《音乐教育的理论基础》，新疆大学出版社，1996年，第53页；并指出：“该词源于语言学的‘Reference’，即‘所指’，”（雷默著，刘沛译：《音乐教育的普遍哲学是否存在？》，《云南艺术学院学报：多元文化的音乐教育专辑》，1998年，第41页）笔者认为，这个词汇既然在语言学中已有约定的名称“所指”，还是借鉴语言学的既定的规范概念较为妥当。

　　★本文是全国教育科学“十五”规划重点课题（国家一般课题）“音乐教育促进学生综合素质发展的多维度研究”子课题成果之一（课题批准号：BLA010106。课题及资助来源：全国教育科学规划领导小组，2002年）本文载于《中国音乐》2004年第4期。

音乐教育的文化、实践和功能价值的观点——音乐教育价值观点的融合及多维度逻辑起点及价值建构

　　A Further Review on the Philosophical Propositions for Music Education and a Tentative Proposal for Constructing a Fused-Value-Oriented and Multi-Logical-Starting-Point Frame

　　[摘要］本文对音乐教育的文化语境、实践和功能的哲学观点的形成及其理论和实践意义给予梳理，提出了对音乐课程的价值给予全面的审视和论证，初步勾勒了一种较为全面的认识范式，以图全面地指导音乐教育中的课程建设和课程的实施。

　　Abstract: This paper reviews further, on a critical basis, the developments and significant impact on music education within and across value - specific scopes. The struct a balanced framework in considering music curriculum making and its implemen-tation.［关键词］音乐教育；哲学；价值；观点Key words: Music Education; Philosophies; Values; Viewpoints

　　笔者在《音乐教育的非本体与本体价值的观点一一对西方音乐教育的哲学观点的梳理之一及其评说》一文中提出，音乐教育价值观的不同，左右着音乐教育的

　　的梳理，提出了维护音乐本体价值尊严的意见。本文围绕西方音乐教育的文化、实践和社会功能观点，对西方音乐教育的观点给予进一步的梳理。在尊重和重视与这个议题相关的已有观点，梳理前人的合理的和有用的成果的基础上，本文试图对经梳理的观点给予组织，围绕普通音乐教育的基本问题，提出对教学实践具备指导意义的多维音乐教育价值范式的建构动议。

音乐教育价值观点的融合趋势

　　人们对音乐和音乐教育的性质与价值的认识是不断深化的。雷默的《音乐教育的哲学》首版前后的年代里，人类学、民族学、美学或艺术哲学、社会学、教育学、认知科学等领域涌动的新的认识，冲击和补充着雷默的自律的审美情感教育观念，这里仅举两点。

　　其一，是文化语境的观点。这个观点的动力主要来自民族音乐学和人类学，以及国际音乐教育学会（International Society for Music Education，简称ISME）在20世纪后半叶的努力。ISME从1953年成立之后，历届国际大会都是围绕多元文化音乐教育的主题展开的。例如：

　　ISME第三届国际大会（1958年）：“东方世界和西方世界——作为国际理解的一种手段。”[1]

　　ISME第六届国际大会（1963年）：“音乐世界中的东方和西方与音乐教育。”

　　ISME第七届国际大会（1966年）：“音乐教育在理解外国文化中的贡献。”

　　ISME音乐教育讲习班（1970年）：“音乐教育的世界观点。”

　　ISME第十四届国际大会（1980年）：“民族文化——音乐教育的启示。”

　　ISME第十五届国际大会（1982年）：“音乐和音乐教育中的传统与变迁。”[1]

　　基于四十多年的学术的和实践的积累，这个国际学会在20世纪末出台代表该学会基本观点的《世界文化的音乐政策》，明确提出，当音乐被置于社会的和文化的语境中并作为其文化的一部分，它才能获得最佳的理解。[2]

　　同时，音乐教育的文化语境观念在全球音乐教育者心目中萌发和成长，“审美教育”这个缘起于西方传统的概念，也受到强烈的质疑。加拿大英属哥伦比亚大

　　遍性的共性机制：这个术语指的应该是个别的文化产物”，也就是源自18世纪德国文艺理论的产物，以及19世纪欧洲的时尚。在文化各异的音乐教育中套用这个特定西方时空的概念，显然是值得质疑的。3]于是，欧洲文化中心的观点，逐渐被多元文化主义的音乐教育观取代。实施多元文化的音乐教育，必定会考虑文化语境的概念。此外，以青少年文化为对象的亚文化的语境意识也逐渐形成。由于学校教育的主体是青少年，他们的与传统音乐教育内容相抵的文化心理状态，成为音乐教育不得不正视的大问题，与音乐教育相关的哲学、美学、社会学和社会心理学，都开始把成人社会的既有立足点，向这个特定群体转移，关注青少年圈子中的亚文化语境。

　　其二，是强调学习主体的主动涉入的实践观点，代表人物是大卫·艾略特经雷默培养出来的博士，一位富有叛逆精神和喜欢标新立异的学者。其学术的靶子，恰恰是他的导师雷默。在他看来，music（音乐）的意义更多的不是名词的而是动词的（to music），由此衍生出来的一系列全新概念，都是围绕“实践”（praxis）展开的：“praxis这个名词，派生自动词prasso，意指‘做’或‘有意图的行动’。然而，我们把prasso作为不及物动词使用时，其意义从单纯的行动提升到某种情境中的行动的理念。诚如亚里斯多德在《诗学》中对该词的用法，praxis的深层含义，是体现某人的作为的某种特定语境，并对之做出反应和反思的那种行动。”艾略特接着又解释说：“把音乐教育的这种哲学称为实践的哲学，我的意图是要阐明，它对音乐教育的重要性在于，这种特定的行动形式是有意图的，受制于情境的。因而，它能够启迪人的自我，以及自己与环境中的其他人的关系。Praxial这个术语强调的是，对音乐的理解，应当.与真正的音乐活动（music making）以及在特定文化语境中的聆听中所体现出来的意义相联系。”可以看到，艾略特在肯定音乐教育中的文化语境因素的基础上，特别注重的是，音乐的学习在于践行，在于做，于是他造出一个新词“musicing”，用动词的ING分词形式来强调“行动”的重要性；音乐和音乐教育重在行动，故而音乐及其学习的行动者，被他称为musicer。实践的音乐教育哲学落实到音乐教学，是以音乐表演为中心（也包括即兴、创造、听赏等形式的音乐行为）的亲身参与。在音乐的知与行的关系上，他反复强调的是“思在行上”（thought-on-action）或”反思在行动上”（reflection-on-action）。他强调行动，看重过程，主张学生通过亲身的表演参与来从事音乐学习，反对雷默的“作为审美教育的音乐教育”（Music Education as Aesthetic Education，简称MEAE），以及被动欣赏为主的音乐学习方式。[4]艾略特对音乐教育的哲学论证虽然复杂而独特，但实际上是20世纪初杜威实用主义教育哲学倡导的“做中学”（learning by doing）的翻版。这里所说的“翻版”，绝无贬义。笔者认为，教育的成功，就师生角色而言，的确在于学生的主体作用的真正实现。在这个意义上，艾略特是正确的。

　　雷默是一个世界著名的资深学者，不过，他心胸豁达且容易接受合理的新观点。对上述发展，包括他的“弟子”艾略特对他相当不敬的抨击，他不仅乐意接受，而且还在20世纪90年代中期之后的几次重要场合，对各种观点之中的合理及合

　　这些多元化的观点融入了一些影响深远的音乐教育的重要文献。

　　1996年，国际音乐教育学会（ISME）在阿姆斯特丹举办第22届世界大会，主题是“为21世纪做准备一一音乐：一种普遍的语言”。雷默在该会发表的《音乐教育的普遍哲学是否存在》一·文5.中指出，对有关音乐意义及其音乐教育价值的理论观点，“.…·……·有必要重新认识，求得某种互为支持的共识，…···建构一种兼容性哲学”。基于这个出发点，雷默重新评价并总结了以下四种“必选”的观点，在音乐教育中：

1．形式论着眼于音乐的“产品”，强调音乐的形式材料。原旨主义的形式论

　　值的载体，这些价值和审美意义，须经专门的强化学习才能理解和分享。

2．实践论着眼于音乐的“过程”，也就是涉入音乐的各类行动，音乐的产品则是第二位的。原旨主义的实践论极端强调音乐的表演学习，认为这是音乐教育中学生接触音乐的唯一的和永恒正确的方式。

3.所指论有两种着眼点：（1）涉入音乐所产生的“经验内容”；（2）作为工具所要达到的音乐之外的目的。前者看重的音乐经验，是音乐之外的意义、形象、观念、物体、人物和各类事件。后者强调的是通过音乐的活动而导致的非音乐的效

　　选课率、学校的凝聚力和学习风气等等。这些效应，是就学校的小范围而言的（关于音乐及其教育的大的社会效应，本文后面还要专门叙述）。一言以蔽之：“音乐之声,如同词语,其功能是‘refer’”。另外，雷默在这里把表情论的观点也纳入了所指论的范围。

4．语境论融于以上观点：在音乐教育中，音乐的产品（形式），过程（实践），形形色色的个人体验，以及这些体验在个人和社会中产生的效应（所指和情感），无不与特定的文化和历史相联系。从深层次探究，语境论者还看到，音乐及其教育受制于社会的政治权力为艺术界划定的特定制度。

　　建构某种特定观点，必然会偏祖构成此观点的特定倾向。而且某种观点越是鲜明，这种倾向性在一般情况下就越是极端。独树-帜，难免偏颇；而放宽视野，实事求是，在音乐教育的多种观点中求取平衡，变非此即彼的单极思维为兼容并蓄的多极思维，应该是解决问题的较妥办法。雷默做到了这一点：

　　“不论有意还是无意，音乐总会构成某种产品；不论是必然还是偶发，音乐总会形成某种过程；音乐总会在人们的心目中，对某种伴随性价值有所指向

　　妙，雷默把上述所有的观点，自然地融为一体。这种兼容、平衡的认识及态度和方法，对音乐教育的理论探讨和教学实践不仅有益，而且合用。

　　雷默为音乐教育建构的这个兼容的音乐教育哲学，影响面是全球的，因为这番言论是在国际音乐教育学会1996年的世界大会发表的（那次大会，中国有四位沈阳音乐学院的代表参加）。一年后，美国召开“未来音乐教育”研讨会，出台了展望21世纪初期音乐教育的《2020视野》报告，其中，雷默撰写的有关音乐和音乐教育价值的文字再次明确，音乐教育哲学须摆脱以往单一视角的所谓“本质论”（essen-tialism）的思维方法，采纳多视角和多种观点的合理成分，以便广泛地和深入地实现音乐在教育中的应有价值。雷默认为，音乐在教育中有多种价值：就音乐教育的宗旨而言，它既是目的又是手段；从音乐教育促进人的发展所涵盖的心理学领域看，它全面涉及人的智力、身体和感情，也就是认知、情感和心理运动这一个领域；就音乐教育的文化语境而言，它既有普遍性，又有文化的特殊性，而且因学生的文化背景不同，具有个体的文化差异性；从音乐教育的结果及其形成的关系看，它既是产品又是过程；在教育内容的雅俗层次、趣味的关系上，音乐对学生既可以有深

　　值得注意的是，这种全面的认识，是在20世纪末才形成的。回顾20世纪最后的十年，总的来说，雷默的早期自律的音乐审美情感教育在北美还是占据着主导地位：重视音乐本身的学习，通过理解结构、要素、风格等音乐内在的概念，培养情感的敏感性；理性和感性的学习兼顾，但都是紧紧围绕音乐作品展开的；当然，历史的和文化的因素，后来也逐渐受到重视。这种学科本体价值的导向，实际上对提升或稳固音乐课在学校的地位，也不无道理，因为音乐本来就是具有自身学习价值的学科。

　　就在同一时期，另一种社会现象越来越强烈地冲击着成人社会为下一代安排妥当的“审美教育”，它首先从传播方式的变化开始。

　　科技的发展使音乐的传播发生了天翻地覆的革命。音乐，从唱片和无线广播时代的有限传播，被电视、随身听、CD-Rom、MD、DVD、互联网等媒体推到传播的无限。在e－时代里，传统音乐教师对音乐教材的占有权力，被彻底瓦解。学校的青少年、儿童拥有和熟悉的音乐，在某种意义上甚至超过教师。而且，他们拥有和偏好的音乐，往往不是学校音乐教育的主流内容，其中有相当大的分量与学校音乐教育的宗旨是相悖的。美国医学学会的研究指出，美国的中学学生在七年级到十二年级期间，平均每人要听到10，500小时的摇滚乐。该会的研究表明，“沉浸于摇滚乐文化尤其是崇拜重金属风格的青少年，与学习成绩降低、婚前性行为、吸毒及其他恶性行为相联系，”此类音乐行为与消极社会行为是相互强化的。8这样的状况，已经不是西方独有的特色，走进全世界中小学和大学年轻人的圈子，我们就会看到，传统理想的审美教育与这个圈子里的音乐相比，声音是多么的微弱。

　　针对上述社会现实，近二十多年来，基于音乐心理效应的研究，保罗·哈克坚持音乐教育的社会/功能论观点。我们知道，在发展心理学家的眼里，是美妙的儿童成长；而犯罪心理学家看到的，则是社会的阴暗面。音乐效应研究的对象，有音乐对人的积极作用，也有音乐对年轻人的消极影响，包括前述种种危害。这位实话实说的学者正视音乐的负面效应，直言道：

　　“音乐在人们心目中具有一种晕轮效应，人们宁可认为音乐永远是好的····这种晕轮效应的熏染下，音乐往往给人们制造出一种可信的气氛，在这里，甚至暴力的信息和行动都显得不是那么严重、真实，危害性显得不是那么强烈。·……·应该让我们的孩子意识到这一点，在音乐与孩子们形影不离的现代社会,尤其必要。”[9]

　　他的忠告是：其一，音乐是一种极为强大而在道德方面却处于游移状态的力量，它的功能既可积极，又可消极。其二，在现代社会里，音乐已成为一种失控和强大的社会实体。其三，音乐不等于音乐教育。故而，音乐教育欲有所作为，必须严肃对待与音乐相关的严重社会问题，不能固守为艺术而艺术的美育理想，回避社会的现实，而应该在音乐教育中培养年轻人的“功能素养”，即：“理解现实社会中音乐怎样影响他们的行为，音乐的作用如何。”也就是对音乐的功能的理解。哈克提出的社会/功能素养包括：

　　“学生在态度、价值和行为方面，对音乐的各种影响所获得的领悟；

　　“学生在他们的文化、亚文化和个人生活中，对音乐的多样功能的知识和体验的习得；

　　“发展学生必要的能力，明智地运用对多种类型和风格的音乐的辨别和择。”[10]

　　哈克的功能论的音乐教育主张，的确使笔者感到新奇，美国音乐教育思想的发展路线，在时代上与中国的不同。我们强调音乐教育的社会功能，主张音乐教育必须为社会政治服务时，美国走出了这条音乐教育挂靠非音乐教育的路线，摆脱了非本体的音乐教育，开始强调基于音乐教育本体价值的“审美教育”；现在，美国音乐教育者开始反思社会功能的必要性，中国恰恰在强调音乐教育必须“以审美为核心”。

构建多维度的音乐教育逻辑体系和价值范式

　　现在，从音乐教育的价值观点回到音乐教育的学科逻辑起点的问题上来。

　　逻辑起点，是任何一门学科必须明确的问题，否则，“学科”这个概念就无从谈起，这是学术和教育的基本常识。不过，对学科的逻辑起点的认识不应该是先验的，而是随着学科的教育及其学术发展，在探索中逐渐得以明确并形成共识的。普通音乐教育的这个问题虽然较少受到显在的关注，但是，实际上前述各派观点，以及目前我国素质教育改革大潮中音乐教育的课程改革，都在间接地回答这个问题。这里，总结一下前述各种主要观点与音乐教育逻辑起点的关系。

　　通过对有关西方音乐审美哲学观点及其对音乐教育的影响的梳理，我们可以看到，由于立足点和视角的不同，不同的观点正是为音乐教育论证着不同的学科逻辑起点。笔者试图把不同观点审美哲学观点隐含的不同逻辑起点和与之相联系的问题，表达如下（见下表）。

　　以上是对六种观点各自的倾向的概括。这样的概括，难免疏漏，故而有必要对它们之间的异同，做进一步的清理。

　　在音乐教育内容的哲学、美学立场上，形式论和实践论是自律的；所指论和功能论是他律的。表情论则因观点的差异，或是自律，或是他律一一自律的表情论主张从音乐本身的结构和要素出发，激发、唤起学生的情绪、情感；他律的表情论者可能认为，音乐的非所指性质恰好为学生提供联想的更多可能。关于语境论，应该是他律、自律兼有之，所谓他律,针对的是原旨主义的形式论对音乐教育内涵的狭义界定（例如：“乐音的运动形式”）而言的，语境在这里强调的是音乐的广义的文化

　　历史背景；说它自律，是指文化历史的背景知识本身就是一个完整的音乐学科内容体系的组成部分。

　　在课程和教学的层面上，音乐教育牵扯到社会文化、学科体系和学生主体三个方面的制约。前述的不同观点在这三个方面的倾向也是不同的。形式论和表情论总的来说是学科本位的。所指论的倾向，是始于音乐，而止于非音乐的学科目的，是对非音乐的学科及其目的之附合。在这一点上，功能论与所指论相似，它们的区别，在于功能论的非音乐的目的更加广泛，而且，不论在西方还是在中国，功能论的主要倾向，是从社会性的目的出发，通过音乐来达到和强化这种社会性的教育宗旨。语境论所强调的，无疑是音乐的社会文化背景，但是笔者认为它的落脚点不一定是社会的，在实际的音乐教学中，提倡学生了解音乐产生的文化的、历史的背景，在多数情况下还是出于学习音乐本身的目的，使这种学习更加全面完整。如果说，形式论的音乐学习是限于音乐作品内部的，语境论的音乐学习则是展向音乐外部的。与前面所有的观点相比较，实践论对学生在音乐学习过程中的主体作用的倾向，最为鲜明。这是一个值得重视的观点，在历史上几乎所有的教育改革中，代表民主方向的教育哲学，都是以实现学生主体作用为核心的。今天仍然如此，以素质教育为宗旨的改革如果不能从活动中的人起步，那么，这场教育改革的起点就预示着失败的结局。

　　说到这里，已有的观点与音乐学科的逻辑起点及其价值的关系便十分清楚了，它在形式论心目中，是音乐本体的要素及其关系。通过音乐产生情绪情感的联想（association）和认知的联想，分别是表情论和所指论的出发点。语境论必然先要把音乐拉到特定的时代精神和民族文化的大背景去。实践论从人的音乐参与活动开始，功能论则从音乐教育的社会效应起步。

　　不同的教育思想倾向，有着各自不同的教育目的倾向，知、行、情、意、德、美，孰先孰后，孰重孰轻，历史上不同的教育家有着不同的主张。主知论源于古希腊的智者派；主情论出于英国哲学家舍夫茨别利；孔孟之道主德，“德本艺末”是一脉相承的中国教育传统；把意志的训练置于教育的首位，始于康德哲学；行与知的关系更是教育的永恒主题，杜威的进步主义教育及其继承者陶行知思想的核心，是“做”，是行动；主美的概念，由蔡元培引入现代中国教育（实际上，王国维更早提出美育之口号）。按照笔者的判断和斟酌，在前表1中试举了音乐教育与人在知、行、情、意、德、美等发展方面，不同审美观点的侧重点。要说明的是，这里所列举的各派主张，仅仅是主要的、相对的倾向，对此，不宜绝对和片面地理解。

　　本文，以及笔者的《音乐教育的非本体与本体价值的观点》一文，对音乐教育价值的不同的支持观点给予梳理，并结合中外教育历史和现实，围绕音乐教育的逻辑起点，在课程和教学的层面进行了总结。笔者的想法，是就音乐教育的本质，以及相关的音乐教育的功能、目的等重要问题引发更多的意见，以便构建一种基于音乐学科本体及其文化语境的，同时不排除音乐对学生的积极情感的效应，对学生身心成长的促进发展效应，对社会文化的积极作用，这样一个多维度的音乐教育逻辑体系和价值范式。

[1］玛丽·麦卡锡（刘沛译）：国际音乐教育学会的多元文化音乐教育的历史发展，中国音乐，1997年增刊，第298页至303页。

[2］ISME（刘沛译）：国际音乐教育学会的“信仰宣言”和“文化政策”，云南艺术学院学报一多元文化的音乐教育专辑，1998年，第63页至64页。

[3］罗伯特·沃克（刘沛译）：从殖民主义解放出来的音乐教育一一一种新的实践，云南艺术学院学报一多元文化的音乐教育专辑，1998年，第8页至11页，

[4] David Elliott(刘沛译): Music matters:A new philosophy of music education. Oxford Uni-versity Press,1995.

[5][6]B·雷默（刘沛译）：音乐教育的普遍哲学是否存在，云南艺术学院学报多元文化的音乐教育专辑，1998年，第38页至44页

[7］ B. Reimer: Why do humans value music, in C. K. Madson ed: Vision 2020, MENC,2000, Pp.25 -82.[8][9][10］保罗·哈克（刘沛译）：走向功能音乐教育，人民音乐，2002年第11期。[11］教育部：音乐课程标准，北京师范大学出版社,2001年，第2至第3页。

　　发展的多维度研究”子课题成果之一（课题批准号：BLA010106。课题及资助来源：全国教育科学规划领导小组，2002年）。本文载于《中国音乐》2004年第4期。

附：《走向功能音乐教育》

　　本文是美国明尼苏达大学教授哈克博应中国音协奥尔夫专业委员会和中央音乐学院邀请，于2002年3月18日在中央音乐学院所作的讲座，笔者当时担任讲座的口译。保罗·哈克教授在本册论文集出版之际，特通过本书作者向我国同行再次推荐他的功能主义的音乐教育哲学观点，故将他的这份报告附在这里，以便读者参考。

走向功能音乐教育

　　（美）保罗·哈克（Paul Haack）

　　刘沛译

　　实用主义哲学，曾经是美国音乐教育在两个世纪发展过程中的基本理念。18世纪歌咏学校的教学，不是“为音乐而音乐”的，而在加强教会的仪式。19世纪初，音乐教育进入公立学校课程，当时，洛威尔·梅森为波士顿学校委员会对音乐教育进行论证，其基础完全立于音乐对智力、身体和道德的发展所起的作用，这是当时的标准。20世纪上半叶，实用主义哲学是儿童中心教育的思想基础，同时也成为巩固和捍卫学校音乐地位的最基本的原则——音乐教育的价值在于公民教育、责任感教育、合作教育、健康教育和道德教育。这样，我们的主张并不是“为音乐而音乐”，而是“音乐为每个孩子”，音乐为了儿童。

　　然而，这种信仰到后来发生了巨变。二战后社会和经济的迅速发展为这种变化提供了火药，苏联人造卫星上天成为燃点，把我们炸入一个新的教育时代——一个课程本体价值至上的教育时代。特别是在中等教育阶段，我们远离了儿童的发展，关注焦点全然放到学科内容，知识价值至高无上，因为美国试图要“赶上”苏联，还有西德和日本。音乐教育，如同其他课程领域，迅速把音乐教育的论证转向其独特的价值，转而强调音乐中要素的、形式的、审美关系的感知和知识，以及对音乐学科的实在的体验随着音乐教育者全国大会（Music Educators National Conference，MENC）的重要文件，诸如《音乐为学术天才学生》（Music for the Academic Discipline，该会1962年大会的主题），《普通教育中的音乐》（Music in General Education，1965）的出版，有关音乐的实用价值的主张，被淹没在审美教育的巨浪之中。

　　看重儿童健康发展和社会意义的音乐价值原理和观念基石，成为历史。在这段时期里，没有人声称，女孩子参加乐队是为了学习合作，获得优雅的风度；“男孩子吹（blow）号，就不会去砸（blow）保险柜”。音乐和音乐活动本身，与行为好坏的调教之间的联系，似乎找不到什么论据，这是当时大家的共识。人们也感觉到，有关音乐的那些实用价值的公开主张市场越来越小，可信度越来越低。音乐教育开始进入一个审美教育哲学的时代。

　　这样的气氛维持了四分之一世纪之久。此间，美国音乐课程的政策和口号，无论是隐性的还是间或显性的，差不多都是基于“音乐教育必须是审美教育”。伦哈德（Leonhard）和豪斯（House）于1959年出版的《音乐教育的理论基础和原理》（Foundations and Principles of Music Education）所强调的观点，又在“当代音乐计划”（CMP)的出版物以及相关的音乐课程开发项目中得以放大。这些观点，最终集中体现在雷默（Reimer）的《音乐教育哲学》（A Philosophy of Music Education，1970）和音乐教育者全国大会的《走向审美教育》（Toward an Aesthetic Education，1971）。在该会1970年芝加哥大会，有十个分会场是围绕“音乐教育作为审美教育”（Music Education as Aesthetic Education）这个主题而展开的。

　　不过，尽管音乐教育作为审美教育的理论和实践得以发展，呼声也很高，在诸多重大社会需求的呼唤下，如对少数民族的关注，多元文化教育，残疾和处境不利儿童问题，环境问题，性及性病的传播问题，灾难性的越战，新的经济形势等等，音乐教育的实用价值又出现复兴的迹象。教育的目标，又一次在学术和经济健康与美国社会和美国儿童情感健康之间，面临犹豫不定的抉择。面临这一现实，1983年3月刊的《音乐教育者杂志》（Music Educators Journal）以“实用还是审美”（Utili-tarianvs.Aesthetic）为题，作了专题讨论。

　　所有这些，提出了这样一个问题：为什么要提实用还是审美？音乐教育的政策和口号的立足点为什么一定要在这两者之间犹豫不定？难道我们不能就音乐教育可以提供的所有重要的审美价值和所有的实用价值形成共识？在音乐教育尚未取得十分稳固的学校教育地位的现实条件下，在我们为音乐取得核心课程地位进行长期艰苦奋斗的过程中，我们为什么不能把音乐教育在满足儿童和整个社会的需求所具备的所有合理的潜在好处充分地公示出来？在这里，我提出一种“社会的/功能的音乐教育”，或简称作“功能音乐教育”，它可能有助于我们认识审美观与实用观之间的关系（不是截然的对立），可能有助于我们及时地为当代社会的音乐教育树立起一种更为宽广、更为全面的观点。本文将对功能音乐教育的概念，从一个主要方面予以论述。

　　科的论证，并认识到音乐的功能素养是当代社会的必需。

　　第二，我们需要进一步发展和认识到审美教育的潜能，尤其是对它的感情运用价值和当代需求方面的认识。

　　和滥用，并寻求与教育、生活和当代社会相一致的解决问题的办法。

　　为了形成这种更加宽泛的、在学科的基础性方面更为巩固和共识性更强的音乐教育理念，让我们首先尝试把审美的和实用的功能给予融合，而不是像有些人那样把二者截然对立起来。这里，让我重温在《音乐教育者杂志》1983年3月“实用还是审美”主题专刊发行后，我为该刊物“给编者的信”专栏撰写的一封信。我认为，那本专刊的确提出了最为重要的一个主题，不过，当时响应的人太少。下述是该信里的精选。信的标题是：“把音乐放到人类语境之中”（Put Music in Human Context）

　　令人感到讽刺的是，一方面，音乐教育并没有被作为种基础的教育而受到广泛的认可，而另一方面，音乐本身却证明了它自己是人类的一种基本的活动，它是那样的有用，用途是那样的广泛。我们把音乐用作审美、移情、激发活力、锻炼、交流、认知、沉思、医疗、休闲、娱乐、改造环境或谋生的职业。音乐的价值在于它与人类之间的语境关系，在于它对人类需求和雄心的满足。尽管如此，作为审美教育的音乐教育总是倾向于孤立主义的“为艺术而艺术”，这样就大大限制了音乐所能起到的功能，不能使音乐教育在广泛、多样、基本的功能方面表现出应有的作为。

　　一些音乐教育者反对认可和强调音乐的功能性。例如，某些人看到其他学科的教学掺入了音乐的成分，就觉得不舒服。然而，一个仅仅为自身而存在、仅仅为自身而有用的学科，例如所谓“为艺术而艺术”的审美教育，无论从可能性还是从逻辑性上讲，是不可能被视为学校的基础学科的。要大家把

　　之间，都是有用的，它必须在人类的需求和发展方面，起到交流、学习和理解的重要作用。正因为如此，语文和数学被视为学校的基础学科。同理，如果音乐的所有功能得到认可和理解，它才能被视为学校的基础学科。

　　我们再来看一个个案。布莱森（Elynor Bryson）在一项研究中，征求三百多位普通课堂教师有关音乐方面的在职培训需求。被调查的教师的首选回答，是音乐与其他学科的关联，接下来的是用音乐发展学生的各种学习技能。如果音乐的这类平凡作用对我们音乐教师来说是不恰当的，或者是对音乐教师的冒犯，我们的语文和数学教师同样可以说，那好，音乐教学里也别使用字词和数字！

　　实际上，如果我们能够摆脱孤立主义的倾向，音乐教学和音乐的使用只会更加有效，从而使音乐在更为广泛的天地里满足人类的重要需求，有助于学生发展态度、理解和广义的应用技能，也就是音乐中的功能素养。

　　我坚信，在今天这种声音饱和世界中的音乐使用方式的特定条件下，年轻一代是真的需要音乐中的“功能素养”。我把这种素养界定为，理解现实社会中音乐怎样影响他们的行为，音乐的作用如何。也就是说，对音乐的功能的理解。

　　现在探讨第二个问题。我认为，实事求是讲，我们必须深思审美教育中许多尚未认识到的潜在因素。我主张，深化这方面问题的认识的方向，在于感情的意识和感情的认识。按照一般流行的看法，审美教育的核心，集中在对音乐客体属性的感知及其发展，期望学生对音乐的表现性质有更多的意识和更强的体验敏感。

　　关于感知技能的发展，以及对音乐客体的分析，我们在本文第一部分已经展开了充分的论述。然而，这些并不能保证对音乐作品表现性质的体验。尽管在我们的课程指导书和教材中，体验目标的表述的确写在那里，但是它们在教学内容和教学方法那里却没有得到相应的支持。

　　这里的一个主要原因，可能出于这样一条戒律，我们不能告诉学生应该感受到什么。这条戒律的意思，往往被理解成“别谈感情（感受），重要的是关注音乐的客体”。由此产生的观念是，我们应该尽可能地避免感情（感受）和主观反应的事情。重要的是帮助学生感知外部的（outthere）音乐中实在的东西，而切忌帮助他们认识内部的（inhere）音乐中有些什么，或说在他们自己对音乐的个人体验中有些什么。这样，我们可能恰好丧失了最重要的东西，青少年儿童的个人感情的内在意识和理解力是需要帮助的。实际上，帮助他们通过音乐听赏和表演来更深地理解感情的性质，帮助他们对自己独特的（事实上并不见得绝对独特）音乐反应产生更强的意识，并不会侵犯他们的感情自由。

　　在现代教育中，批判思维能力是一项优先教育目标。这正是我们的讨论要点：关于感情的批判思维。功能音乐教育要讨论的这些方面，与音乐教育的“因果关系”和“音乐对行为的效应”问题有着直接的关联。

　　其他国家的音乐教育者和研究者就拓宽审美教育的问题，也有着相近的看法。挪威的索尔布（Einar Solbu）和约翰森（Harald Jorgensen）曾提出，他们国家音乐课程的目标和内容之间存在巨大的鸿沟。音乐教育目标在文字中趋向于把音乐作为体验，而事实上的教学内容却倾向于表演技能和关于音乐的信息，并不是人与音乐之间交往的效应。

　　如果我们有意帮助学生通过音乐发展感情的反应力和情感的意识，有件事情是需要做的。我们和学生需要掌握一些词汇，使我们能够对丰富的感情给予讨论和描述。我们需要解决音乐联想的各种表现问题，还有期待和反应倾向，也就是伦纳德·迈耶曾经讨论过的那些概念。我们还需要帮助学生结合历史、地域，在社会一文化的语境前提下，理解、珍视和评价音乐及其特定的使用功能。

　　我们最需要的，是学会提出问题，促使学生就形形色色的音乐类型、风格和音乐的微妙差别里，在他们自己的反应中获得某种因果式的领悟。有时，我们可以要求他们思考并反思：听了这段音乐，你有什么感受？还有谁也有这样的感受？在表演课程中，我们需要问学生：这里的重音到什么程度比较合适？我们在这里打算表现些什么？这样快够吗？这里的渐强应该有多少？让我们试几种不同的方法，按你们的主意来办，等等。当我们使学生更加主动地参与决策过程，在比较和对照的尝试中，运用了因果分析的方法，学生就会听得更加仔细，表演得更加富于表现力。这是围绕感情的教学的核心所在，而不是简单地告诉他们应该具体感受些什么。

　　在著名音乐人类学家梅里亚姆看来，我们所考虑的审美功能仅仅是他提出的音乐的十种功能之一，但是无论审美功能如何重要，具备怎样的基础性质，我们应该同时记住音乐的其他功能也是这样重要的，也具备着同等的基础性质，当我们在涉及审美的价值以及实现这种价值的必要性的时候，我们绝不能孤立地考虑审美自身。另外，我们说审美具有价值，还因为它能够强化音乐对所有其他（显然并不是十分具体的）功能所起到的效应。例如，我们在选择一个婚礼或毕业典礼的仪式进行曲时，当然要考虑某些特定的功能特征，但是除了诸如恰当的速度和庄严的气氛等显在问题外，选曲的曲式、创造性和可听性等等质的因素，的确能够从积极的或消极的方面大大地影响乐曲的使用效果。我的意思是，审美的考虑虽然是根本的因素，但是仅仅有它还不够。其他的功能问题和联系必须纳入思考的视野：首从审美角度看来十分漂亮的葬礼进行曲，用作婚礼进行曲效果就太差了。

　　古德曼（Ellen Goodman）在这个问题上也有过相似的见解：艺术博物馆馆长，艺术家，艺术教育家，只要他们把精英主义作为自己的主导思想，往往会限于客观取向的审美理论圈子里进行思维，他们的生活实际上是与真实世界相隔绝的。所以，我们再一次强调，所谓审美是核心或说根本，指的应该是它的客观的方面和主观的也就是感情方面之间的联系和结合。把目光集中在艺术客体的失衡的客观主义观点的结果，只能是泯灭情感的教育。尤其是艺术，我们必须超越纯粹的客观化。就新世纪有效的个人发展和生活而言，具有批判性的情感或许比仅有批判思维更为重要。

　　在探讨第三个问题之前，我们可以对上述作如下小结：无论是实用的理念还是审美的理念，偏取一家之说都不能为全社会认可音乐教育提供强有力的论证。我的动议着眼于中庸的立场，强调音乐的整体价值，通过富于挑战性和激荡动机的音乐教育内容，为学生提供平衡和综合的思维经验和感情经验一一满足年轻一代的个体需求和教育需求，并使之达到学校课程中其他任何一门学科都无法抵达的境界一一而这个使命，唯独音乐方能承担。我们切忌盲从当今经济/职业取向的学校课程。教育赋予学生的，应该远远超越经济社会的小小螺钉。音乐，以及广义的艺术，决不是仅仅是为学生谋生而教的，其意义在于学生的生活和生命。

　　关于第三点，我们需要把前述两点联系起来，结合当代社会的语境，来论证以功能素养为宗旨的音乐教育的必要性，这种功能音乐教育不仅仅是学生的生活调味品和添加剂，而是促使每一个学生学会怎样明智地使用和选择音乐。值得注意的是，尽管“音乐教育作为审美教育”（Music Education as Aesthetic Education）的口号由来已久，而实际上在我们的主要宣传对象纳税人和家长那里，审美的内涵至今仍然是误解和神秘。我们最近几年实施的一项词语矩阵研究表明，“Aesthetic”（审美的）这个词在调查对象的反应中，大多与诸如“nicety”（精巧）、“frill”（点缀）等词语相联系，而不是与”vital”、“necessary”（重大、必需）关联的。

　　我想把功能素养或说社会/功能素养的概念作进一步的阐释。它的内涵包括，学生在态度、价值和行为方面，对音乐的各种（有时是极其微妙的）影响所获得的领悟；学生在他们的文化、亚文化和个人生活中，对音乐的多样功能的知识和体验的习得；发展学生必要的能力，明智地运用到多种类型和风格的音乐的辨别和决择。这种明智的运用，其含义不仅在于音乐的审美和非词语的交流，其功能还在于强化词语交流，对社会机构和仪式权威性的辅助，对环境的改造，促进和巩固社会统一，缓冲紧张心理，矫正病态情绪和心境，等等。在今天美国声音饱和的文化条件下，就这个自由和民主的资本主义社会生活的性质而言，毫无疑问，我们必须为儿童提供必要的工具，使他们能够明智地选择和使用音乐，策划他们自己的声音世界，满足他们自己的需求，而不是盲目地追随媒体强大的商业意图的宣传。

　　事实上，我们面临的令人困惑的麻烦是，音乐是一种极为强大而在道德方面却处于游移状态的力量。它的所有功能都可以用作积极的或消极的目的。无论是对个人还是对社会，音乐能够实现许多伟大和崇高的事业，但是它同样也能用作非人的消极作用。

　　比方说，我还记得有一家庞大的化工企业曾经打出的标语：“Better living 物问世。其中，有些大大改善了人们的生活，而有些绝对不是为了更好的生活，其后果使无数人成为毒品的奴隶，使大片环境惨遭污染。这个比方对音乐也适用。化学和音乐是我们的生理/心理存在的核心，它们可以改善也可以污染环境，可以影响思维、情绪和行为，可以振奋或压抑人的身心。

　　所有这些，与一般人心目中有关音乐的概念是冲突的。音乐在人们心目中具有一种“晕轮效应”，人们宁可认为音乐永远是好的。所以，我们需要帮助学生理解，音乐的自然魅力可以在美丽的光环下，创造出积极的、中庸的或者是消极的社会效应。还有，在这种晕轮效应的熏染下，音乐往往给人们制造出一种可信的气氛，在这里，甚至暴力的信息和行动都显得不是那么严重、真实，危害性显得不是那么强烈。这种情况实际上在每一种文化中都存在，民族音乐学家和人类学家对这一点十分清楚。音乐教育就是应该让我们的孩子意识到这一点，在音乐与孩子们形影不离的现代社会，尤其必要。

　　美国医学学会的一个委员会曾在《美国医学学会杂志》（1989年9月22日）报道了他们的一项研究，标题是“青少年和它们的音乐”。他们的研究证据发现，沉浸于摇滚乐文化尤其是崇拜重金属风格的青少年，与学习成绩降低、婚前性行为、吸毒及其他恶性行为相联系。当然，该报道指出，这种联系并不意味着因果关系，该研究本身的设计也不在于证明因果关系。不过，卡内基青少年发展委员会的一项研究报告（Christensen and Roberts，1989）的确在音乐中的暴力与听众暴力倾向的增强之间，找到了因果关系，这种效应至少表现在短时间内。无论孰因孰果，有一点应该肯定，《美国医学学会杂志》描述的音乐行为与消极社会行为之间，是相互强化的。

　　强有力的音乐，加上歌词的作用，教唆着年轻听众尝试毒品、性活动、强暴、伤害他人或自己，这种影响的力量不可低估，需要仔细研究。MotelyCrue的“Too Fast 的安宁；Genocide的“Predator”（掠夺者）则狂呼：“撕开胸膛，切碎心脏，吞食阴道和乳房。”这些肮脏的东西，岂敢恭维。

　　美国医学学会研究称，美国中学的学生在七至十二年级期间，平均每人听到10，500小时的摇滚乐，相当于平均每人每周三十小时以上。这使我想起过去苹果电脑的一条广告：“什么电脑最强大？”回答是：“用得最多，就最强大。”相应的问题是，什么音乐在我们的社会里最强大？美国医学学会的研究报告的结论建议，在处理年轻人的情绪健康和身心问题时，医生应当留意他们的病人的音乐听赏习惯，作为诊断的一种线索。

　　不仅仅是医生、家长和社会各界人士逐渐意识到，音乐现已不仅仅用作娱乐和审美的目的，而是越来越深地影响着人的行为，其中有相当大的部分是出于商业的和政治的效益。他们关注的问题还有音乐对个人权利及听觉的侵害；歌曲中的歌词内容与吸毒、淫秽、偏见、性解放、强奸、谋杀和自杀行为的关系。我的一个学生的硕士学位研究选题，就是围绕音乐与自杀而展开的一项个案研究，题目是《音乐与一位少年的生命和死亡》。

　　我们所了解的音乐的力量，足以使包括音乐教育者在内的许多人吃惊。其实，在一般情况下，我们只是不愿意把音乐往那方面想罢了。我们都知道音乐与宗教祈祷相联系的宏伟场景，但是音乐也可以通过同样的力量浸染恶性的仪式，诱发年轻人的轻生举动，这种事情不时发生。我们都知道崇高的音乐能够激发爱国主义和美好的爱情，但是音乐的能量也能挑起年轻人对“警察”的仇恨和对妇女及儿童的暴行。这些现象在新闻报道、法院和议会那里已成为不争的现实，音乐教育对此能视而不见吗？

　　健康教育及其研究者不会回避诸如心理健康、少年自杀、性传染病等问题。同理，音乐教育无视这些问题也是毫无道理的。这些问题，是家长和学校委员会理解和关注的，是全社会急切希望并支持学校给予解决的。当我们提出了的确重要的问题时，我们的重要性自然会得到认可。

　　我相信，我们很快会认识到梅里亚姆有关音乐的结论的真谛：“在人类的文化活动中，或许没有任何事物像音乐这样具备如此全方位的弥散性，影响、塑造并且常常是控制着人类的行为。”千真万确，音乐在今天的美国生活中，正是一种无孔不人和诱导性极强的因素。在这个由身价千万的商业和技术专家操纵的日趋复杂、顽固和系统的声音环境中，期望年轻人自己与其打好交道，是不现实的。

　　基础教育的目标是发展学生的智慧，培养有识的公民，我们需要相应地帮助学生有意识地形成他们自己的音乐价值、动机和行为，使他们能够自觉地运用他们的辨别力和判断力，对音乐给予明智的选择。在资本主义社会里，商业利益至上。公众面临的音乐产品鱼龙混杂，审查制度又不可能与我们的理想同步，在这样的条件下，帮助年轻人获得有关音乐功能的素养，使他们能够明智地选择和使用音乐就显得极为关键。摇滚乐是不能满足人生所有的音乐需求的。

　　综上所述，功能音乐教育的要点，旨在培养学生具备有关音乐的功能的素养。我们的探讨，涉及了“审美还是实用”之间的融合，使我们对音乐教学和音乐教育理念的论证，基于音乐对人类的所有意义重大的价值。我们还强调，情感意识及感情性质的教育，是发掘审美功能的要点。最后，我们提出，必须帮助年轻人（实际上应该是所有人）理解音乐对人类行为的多种影响，以及音乐在社会中的多种功能，使他们能够使用音乐的高尚的功能，更有效地满足他们日常生活中的需求和挑战，使他们能够避免当今技术文化中音乐的消极社会效应。

　　总之，应当提醒我们自己的是，音乐不是音乐教育。音乐是人类生活的基础，这点毫无疑问一一我们知道，音乐在所有的已知社会中向来满足着基本的功能需求。问题是出在音乐教育，普通学校教育的发展，是为适应社会各种利益和影响及其需求而发展的，我强烈地感受到，这正是当今社会中音乐所面临的情境。在现代社会里，音乐成为一种失控的事物，一项身价亿万的产业，一种强有力的社会实体。故而，功能音乐教育的确是必需的，换句话说，只有当音乐教育显在地为人类提供了重要的服务，显在地满足了人类的重要需求，它才能被认可为教育的基础学科。我相信，随着功能音乐教育概念的深化发展，这种观点将成为大家的共识。

　　作者：保罗·哈克博士，美国明尼苏达大学音乐学院教授。本文原载《人民音乐》2002年第11期。

音乐教育的认知与发展心理探讨

从“零点计划”和多元智力理论到音乐教育的观念更新——音乐教育的认知主义观点

　　Renewing the Viewpoints of Music Education on the Basis of Cognitivism: Enlightenments from Project Zero and the Theory of Multiple Intelligences

　　［摘要］本文追溯了哈佛零点计划及其重要成果多元智力理论的形成背景，分析了认知主义心理学视艺术为心灵活动及其作为课程和教学理论之基础的意义，提出了音乐教育的“形而上”观点。【关键词］零点计划；艺术教育；音乐教育；国际比较教育；认知主义心理学

零点计划：人类认知符号体系向艺术领域的拓展及其影响

　　1967年，由美国哲学家纳尔逊·古德曼发起，零点计划（Project Zero）在哈佛大学教育研究院立项。在此之前，哲学界普遍认可和研究的对象，多限于人类的语言和逻辑符号。以艺术为代表的表情和传播体系并未受到哲学和心理学的普遍关注。古德曼认准了哲学和心理学在研究对象和人类符号体系问题上的这一缺陷，在其论著《艺术的语言》（Languages of Art）中，提出有关人类运用各种主要符号体系的分类学。这套符号体系分类学描述的范围，涵盖了各门艺术的符号体系，包括音乐、诗歌、体态和视觉图形，以及各门艺术在符号化过程中人类心理赋予的特殊方式，其展示、表情、隐喻和意义的多元性等。

　　与日内瓦心理学派的创始人皮亚杰十分相似，古德曼主要是从哲学尤其是认识论的范畴入手来阐释人类符号体系的。由于其研究对象是人的认识，由他发起的零点计划吸引了一大批心理学者和教育学者。他们从心理学和教育学的角度，对其符号理论展开研讨。这个计划，又由于是符号理论在语言、数理逻辑之外的艺术领域的拓展，其研究重点，必然成为围绕艺术的概念学习和学习过程而展开的多学科研究。

　　哲学家使用认知心理学的观点，把认识论的研究对象拓展到艺术领域，这一点，首先是心理学的一大进步。它为人类认知研究领域树立起一面艺术观点的旗帜。

　　零点计划的理论基点，是20世纪中期发展形成的认知主义心理学。其核心是认知——视艺术活动为人类的心灵活动。当然，这个计划也涉及到与认知相关的其他心理现象，包括对艺术的构成细节的分析和注意，对艺术作品形态的敏感性等。按照认知心理学的这个观点，艺术活动者必须能够在内部的心灵过程中，“读”、“写”艺术所含的特性符号，并建构这些符号体系；能够在内部的心灵过程中，认读音乐的多样风格，洞察诗歌、文学作品中隐含的意义；能够使用经抽象的形式和色彩渲染人类的各种情绪；能够通过对不同音乐材料给予有意义的变形，创造各种情、景的形象。

　　到了70年代，零点计划在著名心理学家珀金斯和加德纳领导下，成为专项的心理学研究项目。帕金斯领导的认知技能课题组，主要研究成人的知觉和认知潜能。加德纳领导的发展心理课题组，主要研究正常儿童和天才儿童在符号运用方面的发展特征。到了80年代，零点计划除持续心理学研究外，引进“研一发”（R&D，Research-Development）概念，转向艺术教育的研究和开发。大部分的专项课题涉及从学前到大学教育各阶段艺术教育的分析和应用。在此期间，零点计划的研究规模庞大，参与者逾百。研究成果对艺术和人文科学的多种领域做出显著的贡献。这些成果，集中体现在以下著作之中：《艺术、思维和大脑》（Arts, Mind and Brain）和《哈佛零点计划总结报告》（Summary Report: Harvard Project Zero，古德曼，1972）；《创造的世界》（Invented World，温纳，1982）；《意义的形成》（The Making of Meanings，沃尔夫和加德纳，1988）；《受损的大脑》（The Shattered Mind，加德纳，1975）；《单脑疾病后的艺术能力》（Artistry after Unilateral Disease，卡普兰和加德纳，1989）等。

　　上述各种研究，采用的方法基本有三种：其一，是对多种特定能力的横断实验研究；其二，是对儿童各种符号应用能力的早期发展的自然追踪研究；其三，相关的实验室研究。这些研究，不论是儿童发展的自然成长研究，还是赋加实验变量干预的实验研究，对艺术教育实践产生影响较为直接的如下述。

　　关于早期儿童的艺术潜能及其发展的关键期：一般来说，儿童心理发展在多数领域中，是随年龄的增长而改善的。然而，在某些艺术领域，幼童的能力可达到惊人的水平，值得注意的是，在儿童早期之后，艺术发展呈反U曲线，神经系统中认知表象能力的可塑性降低，这意味着，儿童的艺术发展存在一个关键期。

　　关于艺术发展的个性差异：根据经典的发展理论，儿童在某方面的认知能力能够预测其他方面的能力水平。但是，零点计划的研究发现，跨领域同步发展的相关较低。另外，心理学界一度认为的人脑各区域是在均潜质前提下承担各类能力的观点，也被神经心理学的新观点打上一个很重的问号。神经心理学倾向于认为，大脑的特定区域具备特定的认知焦点：这意味着，儿童在不同学术和艺术领域中，成就水平存在差异是正常的。

　　零点计划的成果对教育学、心理学和艺术教育在观念上最大的冲击，莫过于零点计划的领袖人物加德纳提出的多元智力理论（TheTheoryof Multiple Intelli-gences，见其著作《心智的结构：一种多元智力的理论》1983；《多元智力：实践中的理论》1993）。在此之前，人类智力体现在智力的鉴定或说智力测验的建构观点上，有两种基本观点。其一，是G理论。G指General（一般的）,这种观点是站在非具体和抽象的立场来看待人类智力的，与之相对的第二种观点是S（Specific,具体的）理论。顾名思义，这种观点从原子论的狭隘科学主义视角，把人类的整体智慧割裂为不可再分的，互不交叠或互不包容的心理对象元素，把元素测量的简单总加作为智力的象征指标。作为智力测量建构的观点基础，这两种观念无论孰优孰劣，都从不同视角为智力测验的实施做出了一定的贡献。但是，显而易见的问题是，它们从来没有涉及人类实际的生活、学习和工作中的心理和行为。换言之，这类测验毕竟不完全具备真正的效度。加德纳的多元智力观念和智力理论开拓了一个全新的视野。他提出，应该把有关人类认知的多种研究综合成为一种具备神经生物学和文化学意义的形式。起初，他概括出由七种智力，即语言、逻辑与数学、音乐、空间信息、身体运动、人际和自我认识构成的人类智力全貌。其后，又概括出一种自然能力，即人类认识自然和与自然交往的智力，使多元智力理论从“七智”增至“八智”。据称，加德纳最近又在概括人类的“存在”智力，对人类的存在方式赋予心理学和哲学的合理阐释。

　　从研究范畴和研究方法论的角度推敲加德纳的多元智力理论，加德纳使心理学向微观世界（神经生物学）和宏观世界（文化学）迈出了巨大的两极步伐。按照他本人的说法，多元智力理论为人类提供了一种与视纸笔测验为唯一的智力测量评价形式相对抗，与广为认同的单一智力信仰相对抗的思维方式。这样，研究人类心理的学科一方面得以心理发生的神经生理基础的科学实证，另一方面，则与人类的各类践行活动产生了紧密的联系。

　　多元智力理论确认了音乐是人类智力的一种存在形式，加上前述认知主义心理学对含音乐在内的各类艺术形式的包容，对音乐和其他艺术学习的诸如关键期、个体差异和儿童艺术发展特征等领域的涉足，使心理学、教育学和艺术教育开始形成如下共识：1.各类艺术，尤其是音乐，是心理学及其神经生物学基础研究的重要

　　仅能回答音乐教育、艺术教育中有关学习和儿童发展的问题，而且还能够为主流心理学提供以词语、数理逻辑为刺激源的研究根本无法考察或想象的课题角度、方法及答案。[1]

　　笔者认为，多元智力理论对音乐作为人类智慧的一种存在形式的确认，其意义不仅仅在于它能够论证古希腊或孔子以来人类对音乐学习的执着追求的合理性。重要的是，它影响着人们对音乐在人的整体智慧的建构、发展和教育方式上的全新视角。这种视角的主流，便是认知主义。#### 认知主义心理学：音乐教育观念更新的基础

　　如前所述，哲学家从人类认知发生和发展的起点出发，以艺术等新的符号体系作为研究对象，使一个哲学问题通过心理学家的头脑延伸到音乐等艺术领域。这批心理学家，包括哈佛零点计划的成员，也包括与零点计划同期的一批心理学者，在20世纪下半叶认知主义心理学思潮的总体背景中，反思并探索的一个问题是：在音乐学习和发展过程中，MusicAswhat？即，从人与音乐之间在学习和发展过程的关系看，究竟应该主要地把音乐看作什么。

　　1988年，美国哥伦比亚大学出版社出版了《音乐作为认知》（Music as Cognition）。该书作者赛瑞芬（M·Serafine）在这部以其耶鲁博士后研究为基础的著作中，系统地反思了以往Music as what？的观点，包括视音乐为自然属性、物理特质、行为和传播等非心灵主义的旧观念，明确提出并用发展心理学的方法论证了音乐学习的认知主义观点。[2]作者试图强调，音乐学习和儿童音乐发展的本质，并不在于显在的外部操作，而在于心灵的内部认知。

　　实际上，早在20世纪60年代，教育心理学就涌动起“概念学习”（conccpt 范畴之一。这种思想在音乐教育的实验课程项目中最典型的早期代表，集中体现在美国的曼哈顿维尔音乐课程方案（Manhattanville Music Curriculum Program）中。概念，在学习理论中的含义，指认知对其对象的关键属性（critical attributes）的把握。曼哈顿维尔音乐课程在承认音乐的文化属性即非共性概念的同时，确定了音乐的共性概念，并采用布鲁纳的螺旋型课程研制模式，把音乐的整体概念构架成为十六个认知发展层次，每个层次均以相同的音乐概念群为对象但认知水平要求不同的认知结构组成，如此建构起整体的音乐概念大厦。曼哈顿维尔音乐课程在应用概念学习，以及在基于概念学习的学科结构理论和螺旋型课程研制模式等方面，成为音乐教育响应认知主义心理学的先导。[3]

　　笔者提及上述，是因为目前占主流地位的认知主义心理学基本尚未从实质上涉足我国的学校基础音乐教育和校外专业化的音乐教学。许多学者认为，我国的音乐教育从总体上看，处于一种所谓“器物层面”的音乐技能传承水平，或说处于“物理”（physics）和显在行为（explicit behavior）的水平。用笔者的话说，这是一种“形而下”的音乐教育。无论是业余器乐等级考试，还是专业院校的音乐面试，我们都可以明显地观察到这样一种论现象：音乐表演的显在技能水平与能够体现内在的认知因素（音乐表象的维持水平，思维对音乐的整体与局部的分析性、理解性和评价性把握，原创性的对外在表演的构思，或简单地表现在对乐谱的即时性反应等等)之间，前者可以达到令人惊叹的天才式技巧水平，而后者却使表演者有时不得不连累聆听者与他们一起陷入认知无能的窘迫境地。

　　一言以蔽之，这样的音乐教育缺乏的是一种“形而上”的（metaphysic）精神。“形而上为道”，“形而下为器”，中国传统优秀文化对“道”的深层认知追求精神，在功利主义和看得见摸得着的表层炫技的价值权衡下，被摒弃干净。从现代教育心理学的角度看，我们的音乐教育完全忽视了占主流地位的认知主义心理学的各种有益观念。

　　笔者认为，在树立“形而上”的音乐教育哲学观点前提下，我们可以用认知主义心理学的最新发现和观点来改造和丰富音乐教育的实践。

　　其，树立内隐心理过程的信念，强调早期音乐听认知经验的贮备。内隐（la-

　　认知心理学近十几年来的前沿课题。由于过程分离技术（process dissociation technique，PDT)的产生，使心理学家将人能够意识到的自身心灵过程与人虽然不能意识到但对人的心理产生巨大作用而且容量无限的那部分心灵过程给予分离和测试，证实了后者即通常人们所说的潜意识或无意识过程的存在及其价值。人们开始认识到，内隐心理过程是外显心理操作的经验基础，其价值尤其宝贵地体现在两

　　显心理的某种互动作用来解释。虽然我们尚不清楚这种转换机制如何运作，但是有一点是可以肯定的，早期经验，尤其是经过某种组织的经验积淀，构成着内隐心理作用及其转换的必要贮备基础。就音乐学习和儿童音乐发展而言，除了必要的“Hands-on”即动手的音乐践行操作外，更重要的是使学习者在认知库存中留下有意义的（meaningful）音乐听认知经验贮备。换句话说，这种音乐听认知内容是经过一定的认知加工，便于有朝一日可检索的信息贮备。

　　作为内隐心理贮备的重要性的同时，更要强调学习者在获取音乐经验，对音乐听认知经验给予信息加工的过程之中，对自身音乐经验的获得方式和认知处理策略的反思、批判、评价、监控和调整。笔者提出“元经验”的概念，[4]是指学习者在积累作为艺术和学术传承意义的音乐经验过程中，以及在日后创造性地组合这些经验的过程中，对个别的和具体的经验获得方式的概括，使之成为成熟的音乐经验的获得者和处理者。同理，“元认知”（meta-cognition）是学习者对自身认知过程中的认知[5]。以音乐经验为对象的认知加工本身固然重要，然而，更为重要的是在这种具体对象的认知过程中经抽象而成的，具备普遍适用性并且因学习者而异的个性化认知策略系统。加上元经验作用，它们构成了素质教育所追求的根本的素质结构成分，是人在终身学习时代再生知识能力和进行创新劳动的根本的智慧属性。

　　其，建构以整合和关联为主要学习形态的学习过程，为音乐思想的创新和其他学术的或实践的创新奠定和优化心理定势基础。创新精神和创新能力的培养，已成为现代教育具有共识性的主导目标。科学技术史和文学艺术史的经验告诉我们，创新的思想火花产生的重要形式之一，往往是贮备在人的认知深层的早期经验（即内隐认知底蕴）在创新任务驱动下，以某种最为巧妙的整合方式对表面看来似乎无联系的各种事件或要素的重组，从而爆发出一种新的观念或主意。科技史和文艺史的这个经验，恰好符合孔子在教学思想上强调的“举一反三”学习心向。多年折磨亿万青少年儿童的应试教育的悲剧，以及所谓形而下的音乐教育的悲剧，恰恰就在于它们根本没有顾及学习者认知中的这类具有重要价值的思维倾向的培养。值得注意的是，“举一隅不以一隅反，则不复也”，正是以触类旁通的优秀思维品质为主导目标而定的教学原则。从现代课程观和学习理论的角度看，我们可以并且必须突破的，就是将音乐的学习内容与相关联的尽可能丰富的语境内容或边缘学科之间，使用尽可能多样化的整合方式，呈示给学习者。同时，更为重要的是驱动学习者的好奇、兴趣等情绪过程，使之在音乐学习的全过程中，调动自身认知的多样性认知策略，逐步形成或习惯于对构成新观念、新过程和新方法具备贡献价的思维品质。

[1]参见刘沛：《科脑学：21世纪音乐教育理论和实践的新基石一一围绕”莫扎特效应”的科学研究和展望》，《中国音乐学》2000年第3期。

[2]］M·Serafine：《音乐作为认知》（英文版），哥伦比亚大学出版社，1988年。或参见刘沛译文：《音乐心理的特质论和传播论观点》，《音乐心理的行为、自然属性、刺激和认知观点》，《中国音乐》1995年增刊续集。[3］参见刘沛：《美国音乐教育概况》，上海教育出版社，1998年。

　　[4］参见刘沛：《早期学习和游戏理论与早期音乐经验的信仰一对婴幼儿潜能和音乐教育年龄下移的再认知》，《黄钟》2000年第4期[5］参见张庆林：《元认知的发展与主体教育》，西南师范大学出版社.1997年。

　　本文原载于《云南艺术学院学报》2001年第2期。