《音乐教育的实践与理论研究》分册2｜认知实证·国际比较·心理历史·研究方法·后记

音乐教学理论与实践若干问题的探讨——音乐认知发展的实证研究

　　An Empirical Research Answering the Essential Questions of Music Teaching and Learning Theory: A Causal-Comparative Study on Cognitive Development of Music Based on a Measure of Age-Method-Gender Grouped Subjects

　　［摘要］本文旨在通过对两种不同教学方法模式影响下的四种不同年龄阶段被试的音乐听认知测量及比较研究，对音乐教学的理论和实践的如下问题予以探讨。

　　通过对两种不同的音乐教学方法模式影响下教学对象的比较研究，探讨音乐教学方法的一般要求。

　　通过对音乐学习关键期的研究，探讨音乐教学过程中教学的起点和重点及其相关的教学投入问题。

　　通过对不同年龄阶段音乐学习者成就水平的研究，探讨制定音乐教学目标和内容所应遵循的一般原则。研究发现：

1．“主动直接”教学模式显著优于“被动间接”模式。据此，本文提出器乐学习的必要性，并讨论了音乐审美教学培养目标与这一必要的关系以及音乐教学的组织形式问题。

2.音乐学习的关键期为4～5岁。据此，本文对我国音乐教师的培养和投入提出异议及解决问题的建设性意见。

3.根据以上两点，本文对音乐教学目标与音乐学习者的关系，音乐教学目标尤其是音乐审美教学目标的表述方面提出新的意见。

　　音乐教学的目标的确定应以音乐者的成就潜能而不是自然成长为基础。音乐审美教学的目标应予以具体化，并形成完整的体系，体现在音乐课程中。

　　本研究在方法上的一个特点是，研究所使用的测量工具为研究者新编制。这套测量工具是研究者在批判了西方早期音乐测量工具的非音乐性质的基础上，参照西方新近的基于认知发展理论的测量概念，即立于音乐的组织特性以及被试的全面听认知的立场编制的。

　　Abstract : This study purports to inquire the following issues, by evaluating four cognition, in the theory and practice of music instruction.

　　What is generally required in decision - making regarding evaluation of various method - grouped subjects performance.

　　What is the optimum age for music learning? The related issues such as teacher when issues of music instructional goals and its related curriculum are encountered? The The findings of the study are as follows:tant”‘ model. The finding leads to an argument of the necessity of instrumental learning ,its relationships with general goals in music education and music class organization.2. The optimum age for music learning is five of age. This finding merits consider quirement challenged by the finding. Criticisms and suggestions pertaining to this issue

3. On the basis of the aforementioned, it is achievement potential, not natural system of measurable objectives is needed and should be reflected in daily teaching.

　　A unique feature of the study is the tool employed in the evaluation for the sub-jects. It is maintained that those so called music tests made by early western scholars the test must reflect both organizational characteristics of music and a whole cognitive veloped the instrument for measurement.

问题的提出

　　长期以来，教学论研究存在的问题之一，是忽视了学科教学理论的研究和建设。不同的学科由于各自质的不同，决定了它们对教学有着特点各异的要求。在教学中存在着各自的特殊规律。而教学论的一般结论并未提供有关这些特殊要求和特殊规律的现成答案。这一矛盾要求教学理论研究的任务除了揭示教学的一般规律外，还必须以学科教学的特殊规律为对象，深入探讨学科教学理论和实践的种种问题，使教学理论逐步完善对教学的一般规律和特殊问题均能作出回答和说明的科学体系。

　　出于学科教学论研究和建设的需要，针对我国艺术教学理论研究十分落后的现状，本研究对音乐教学理论与实践的若干问题作一探讨。研究的目的、对象和方法基本如下。

（一）研究目的

1．通过对音乐学习的关键期的研究，探讨音乐教学过程中教学的起点和重点问题。

　　就音乐教学的对象而言，音乐教学应该从何时开始？哪个年龄阶段是进行音

　　到适时的培养，师资的规格是否能够得到适当的使用，以及设备等教学投入是否能够实现最佳的效益。本研究从音乐学习的“关键期”入手，对音乐教学过程的起点和重点进行探讨，为与此相关的音乐教育中的若干决策问题提供理论依据，

2．通过对不同年龄阶段的音乐学习者成就水平的研究，探讨制定音乐教学目标和教学内容所应遵循的一般原则。

　　音乐教学目标和教学内容的制定，除受到教育的总目标等宏观因素的制约外，还受制于音乐这门特定学科对教学提出的要求以及音乐教学对象发展可能性等因素。本研究从不同年龄阶段学习者成就水平的探讨入手，考查过去各级学校音乐教学在目标和内容上是否较好地体现了音乐本身以及教学对象的发展可能性对音乐教学的要求，并试图完善之。

3．通过对两种不同的音乐教学模式影响下教学对象表现的比较研究，回答“音乐教学方法的一般要求是什么”这问题。

　　音乐教学方法有多种体系[2]，这些方法孰优孰劣，存在不同的见解。本研究没有采用以往脱离科学证据的思辨式争论，而是将音乐教学方法抽象概括为主动直接模式和被动间接模式。通过这两种不同教学模式影响下教学对象表现的比较，探讨音乐教学方法的总的要求，以及与之相关的音乐教学组织形式等问题，并提出指导性的意见。

（二）研究对象

　　本研究是以音乐听认知能力为对象而展开的，将音乐听认知作为研究的对象出于以下几个方面的考虑：

1．音乐是一种听艺术，音乐实践活动的几种主要形式——创作、表演、欣赏无一不与听活动发生联系，这种听活动也可以发生在主体与物理环境中的音乐声响的直接交互过程，也可以发生于主体的表象之中。因此，听活动是音乐及其教学情境中最本质的活动形态。

2．将音乐听认知作为研究对象人手，排除了非音乐本质的认识活动，如书面音乐符号和关于音乐的描述性知识等。同时，也保证了研究中所使用的标准对不同音乐教学内容覆盖下的学习者都是较公正的。

（三）研究的方法

　　论，不能不说违背了这一辩证唯物主义的方法论基点。出于音乐教学理论教学的需要，几本音乐教学理论教科书曾迅速得以编撰出版[4]，但这类理论书籍多套用普通教育学的体系框架和概念，缀以音乐学科术语，只讲应该怎样，不讲也讲不出为何如此。形成这种状况的根本原因，在于这些理论研究在方法论基础上的错误：（1）用一种只具有普遍意义的理论来解决或直接解释另一种特殊问题；（2）用某种具有特殊意义的理论来解决与其本质不同的另一种特殊问题。建立在这样的方法基础上的音乐教学理论，难免论证不足。

　　音乐教学理论要揭示音乐这门特定学科在教学中的规律，真正成为对音乐教学实践具有指导意义的一门学科教学论，不仅要求从概念到概念的思辨研究方式，

　　各种联系。立足于这种方法基础，本文所采用的具体研究方法以实验、测量、统计、比较等方法为主。对研究涉及的有关文献，主要从对它们的方法手段的评价和批判借鉴着手，而不仅限于现成结论的罗列。

文献述评

　　国内有关通过音乐听认知能力研究探讨音乐教学问题的文献甚少。在国外，这方面的工作有所积累。如何在前人的研究基础上有所进展？首先要对有关文献作出评价，明确已有研究的性质和水平，确定新的研究出发点。

　　评价需要某种标准，已有的研究结论涉及课题和解决问题的意义本身就是一种标准。然而，这里的前提，是研究结论必须是科学和可信的，这种科学性和可信性有赖于导致结论的研究方法。据此，对已有文献的评价，需要从研究方法入手。

　　纵观音乐听认知能力的研究，可以看到，大多数的研究者都编制或使用了某种测量工具。测量工具实际成为这类研究的根本方法和途径。5’只有通过对这些测量手段的分析评价，才能重新认识这些研究的性质和水平，为这一课题的研究开拓新的思路。

　　我们不妨从曾作为全国高校指定教科书使用多年的《教育学》中的例子开始讨论[6]。关于音乐教学的关键期，该书明确提出：“在听觉方面,这时他们（指初中生）已经具有相当准确的辨别音阶的能力。根据研究，十五岁前后的青少年，在视觉和听觉的灵敏度上甚至超过成人。因此，这个时期是培养学生绘画和音乐能力的重要时期…”那么，导致听觉灵敏度”这个结论的研究手段是什么呢？假设它是耳科医生的听力计的话，听觉的灵敏度在这里就是生理学和心物学意义上的听阈[7]。在这里,这种测量手段决定了结论的生理学和心物学的性质。用此性质的结论来解释音乐教学问题极为不妥。首先，听力计的声响与音乐在本质上完全不同；其次，正常的音乐学习并不苛求听觉在音强方面的绝对感受性水平，从这个假设的例子可以看到，不论研究的结论如何表述，测量工具在这类研究中决定着研究的性质。

　　根据这条思路，本研究对用于音乐听认知能力研究的九种早期的主要的测量工具逐一加以分析，认为，虽然这些测量工具都自称为“音乐测验”，但它们的大多数并非真正音乐意义上的测量工具。用这些非音乐性质的测量工具作为研究手段研究音乐听认知能力，是研究方法和研究对象之间的张冠李戴。

　　这些非音乐性质测量工具产生的根本原因，是它们的编制者混淆了乐音的物理属性及音乐原材料与音乐在本质上的界限。首先，音并不等于音乐，谁也不会把汽车鸣笛声、蜂鸣器或发报机的键声当作音乐，另外，孤立的、无组织的音程、和弦也不是音乐。音乐的本质特征之一是它的组织性[8],离开音乐的组织性，用孤立的乐音物理属性或孤立的、无意义的音程及和弦作为测量手段获取的资料，只能是被试对乐音物理属性和孤立的音乐构成元素的低水平反应，而不是对音乐组织与结构的全面认知[9]。以下一些例子足以说明这些测验的材料、任务与被测心理因素的关系。

　　在乐音的物理属性意义的测验中，测验的材料和任务与被测心理因素的关系分别是：1．振频差和音高差别感受性。Seashore 测验[10: :判别50对17至2赫兹的振频差声源体：电子振荡器Bently 测验(]判别20对100至12音分的振频差声源体：电子振荡器Gretsch - Tilson 测验[ 12;判别25对20至4赫兹的振频差声源体：实验室用簧哨Kwalwasser 测验 13判别70至5音分的振频差声源体：电子振荡器

　　vies16]测验等。2．振动强度差和响度差别感受性Seashore 测验17]判别50对强度为4至0.5分贝的差别，强度以10分为标准Gretsch 测验[ 18]判别25对10至1分贝的强度差别声源体：听力计Kwalwasser 测验判别10至2分贝的强度差别3.振动时值和音长差别感受性Seashore 测验判别50对0·24至0·2秒的振动时值差声源体：振荡器4．振动波形成分和音色差别感受性Seashore 测验判别50对复合音中第三、第四泛音强度的变化声源体：电子振荡器

　　以上测验的共同特点是：测验材料的性质都属于乐音的基本物理属性，发音体都不是音乐媒体；测验所涉及的被测心理因素，是与乐音的四种物理属性相对应的音高、响度、音色和音长的差别感受性。从这两方面的关系中，可以明确地看到，这些测验是心物学性质的。并且，这类测验在音乐测量工具中占多数。

　　除以上测验外，Wing、Bently、Gaston和Gordon的测量工具从一定程度上突破了以上测验的缺点，强调测试内容的音乐性。但这类测验还不能直接搬用在完整的音乐认知测验中，这是因为，这类测验尚未系统地考虑音乐作为一个合理的组织,其基本的组织手段是什么，还不能成为具普遍性的音乐的样板。另外，由于中西文化的差异，在对中国被试进行测试时，也需要既参照西方近期的认知主义发展观念的测量手段，又适于本研究特定对象的一套测量工具。

一、测量工具

　　鉴于现有的音乐听认知测验存在着的缺点，本研究首先需要编制一种新的测量工具，这种测量工具的制作，考虑了研究中两个方面的问题。

　　其一，使测量工具尽可能完善为真正音乐意义上的样板，使它在内容上成为音乐性质测验，而不是物理性质的，或由无组织的音乐元素材料为内容的非音乐测验。

　　其二，使新的测量工具体现出音乐的组织性和整体性。这样，靠它获得的资料，就不仅限于以往测验所涉及的被测简单的感知水平，而且包括了记忆，思维等因素，从而反映了被测的音乐听认知的全貌。

　　基于以上两点考虑，新的音乐听认知测验的制作，必须摆脱以往音乐测量工具的非音乐性质的思路，寻找一种新的理论前提。在文献述评中可以看到。以往的早期测验之所以脱离了音乐的范畴，是因为一些测验编制者囿于其学术倾向，使它

　　的缺点，但却误将无组织的音乐元素材料当作音乐的基本表现手段，他们都忽视了这样个原理，音乐的基本表现手段，如旋律、节奏、节拍、和声、力度、速度、调式、音区、音色等，都不能脱离“合理的、有意义的组织”而孤立存在。例如，两个或更多的旋律音程脱离了调式和节奏关系并不能成为有意义的旋律。脱离了合理的组织，音程的序列并不成为音乐的基本表现手段。另如，孤立的和弦离开调式关系以及与其他和弦的先后联系，决不是有意义的和声。再如，真正具有音乐意义的音强是在节奏节拍背景下，在调性与和声的功能力度及色彩对比等变化中，以及旋律的进行方向和音区对比等条件下产生的，由此可以看到，脱离组织性和意义性原则搞音乐听认知测量，是认识论和方法论上的偏差。

　　在分析了以往音乐测验的问题和导致这些问题产生的原因之后，本研究提出音乐听认知测验的理论前提是：音乐听认知测验应建立在曲式学的基础之上。从曲式学角度出发编制音乐测验的理由是，音乐的各种表现手段只有经一定的逻辑关系合理地加以组织，才能成为有意义的音乐，而曲式学正是以这种组织中的逻辑关系为对象和范畴的[20]。就曲式学的意义而言，音乐组织中的逻辑关系体现在两个方面：音乐的基本表现手段和音乐的整体表现手段。前者包括旋律进行的音高关系、调式、和声、调性、节奏、节拍、速度、音区、力度、音色和织体；后者包括音乐材料和主题发展的广义或狭义的结构划分。所有这些因素经合理组织后，就成为有意义的音乐。在音乐测验中，测验内容若能覆盖这些因素，就足以使这个测量工具体现音乐中具有普遍意义的逻辑组织的全貌。与之相对应。被测的反应也就成为对这种全貌的听认知[21]。

　　基于这种认识，本文研究者认为，符合这种认识的音乐认知发展测量工具，是近期塞瑞芬在儿童音乐发展心理研究所使用的工具[2]。关于测量的音乐结构和相应的心理结构，她提出近似“纵向”和“横向”的音乐结构组合，实际上与曲式学的概念接近。参照其测量思路，结合中国儿童的音乐思维倾向，本研究用曲式学的编制语言，建构的用于研究的测量工具，以及与之对应的被测心理因素如下。这套测验分为A卷和B卷两部分：

　　A卷重在测试对音乐基本表现手段的认知。包括旋律进行中各音程之间的关系、节奏、节拍、和声、音区、力度、速度和织体等。A卷为五部分。

　　第一部分：分句测验。每个测题为四至八小节的音乐片断，由对称或不对称的乐句或乐节组成。要求被测指出测题中所包含的乐句或乐节的数量，并指出分句的位置。在这一部分中，分句由节奏、和声、织体、力度等因素形成。被测能否正确地回答问题，标志着被测对音乐进行中以上表现因素有没有整体知觉的把握，能否把随时间消逝的这些因素的整体印象保持在记忆中。

　　第二部分：音型测验。测题分别由两个特征略为不同的音型片断组成，这两种音型组成一个乐节，然后用完全重复及各种模进手法加以展开，被测首先分别聆听熟悉这两种音型，在呈示测题后，要求被测说出音乐结束在哪一种音型上。这一测验部分中两种音型的特征主要由旋律进行方向及音程关系，加上特性节奏型形成。

　　被测除应具备对这些特征的整体知觉外，还必须在这两个音型所组成的乐节的变化展开中，把握住音型的本质特征。此外，记忆也是作出正确回答的基本条件。

　　第三部分：双动机测验。测题分别由两个短小动机组成。在被测分别聆听和熟悉了这两个动机之后，要求被测回答测题中连在一起的两个动机是否与先前听到的动机完全一致。被测除应具备对这两个动机在旋律进行方向、音程关系和节奏型的轮廓的整体知觉外，还要有辨别这轮廓中的细节变化的能力。

　　第四部分，织体测验。测题包括复调音乐片断，柱式和弦的和声背景上的复调音乐片断，分解和弦的和声背景上节奏一致的双音旋律音乐片断。这项测验除要求被测对每个声部的旋律轮廓、高度位置和节奏特征的知觉和记忆，还要求被测在这些声部叠为有意义的织体后，能够辨别低音背景、高声部与中声部的呼应交错关系。

　　第五部分：动机与织体测验。测题中，一个声部或数声部形成织体。要求被测判断测题中的动机与织体是否有所变化。

　　广义或狭义的结构。B卷的四部分组成。

　　第一部分：主题发展测验（一）。这项测验的每一个测题的主题发展均为严格重复意义上的手法。要求被测在聆听熟悉了每题的主题后，判断测题中的主题发展部分是否与主题完全一致。它要求被测对主题的旋律音程关系、旋律进行方向、节奏型的细节有精细的知觉和记忆，并能在比较中发现主题及其发展之间的异同。

　　第二部分：主题发展测验（二）。这项测验中，主题的发展是在保持主题节奏型恒定的前提下，对和声、织体、调性、旋律进行方向等因素进行严格或较严格的变形模进。要求被测在聆听和熟悉了每题的主题后，从测题中的若干个音乐片断中选择与主题联系最为“密切”的片断来。它要求被测在选择答案前先于呈示与主题之间剔除无关的成分，通过对恒定的节奏型的知觉，调动思维找到二者之间的本质联系。

　　第三部分：主题发展测验（一）。这项测验中的主题发展，采用节奏模仿及变形、旋律的自由模仿、转调以及和声织体的自由展开等较自由的手法，被测的回答方式与第二部分相同。这项测验比第二部分的测验更为抽象，要求被测在主题及其发展之间在更广泛的范围内找到联系。

　　第四部分：结构测验。这项测验包括两部分，第一部分是终止式测验，每个测验由半终止或完全终止的音乐片断组成。要求被测在比较的基础上，判断哪个片断的终止式更为完满；第二部分是主题和声简约发展的测验。测题中的主题是一段旋律式或分解和弦式的片断，选择答案中有一个由主题发展而来的和声片断，被测的回答方式与上述第二、三部分的测验相同。整个第四部分的测验对被测的要求最高，它要求被测在高度抽象的水平上，把握音乐的结构以及主题发展中深远的联系。

　　通过以上关于测量工具的描述，可以看到，这个测量工具的理论基点，是力求体现曲式学所揭示的音乐“合理的组织”中的一般规律。因为，本文认为，它更为接近实际的音乐情境，能够在内容上反映音乐组织中最普遍的关系而成为真正音乐意义上的测验。另外，测验的各部分所涉及被测的心理，也包括了认知的各个因素。

　　为了避免由于熟悉的因素而影响测验结果的真实性，本测验的全部内容尽可能符合中国儿童和成人的听觉倾向，由研究者编制，请专业钢琴教师用高质量钢琴在录音室录音制成磁带，每一项测验既顾及测验在理论上的要求，有目的地和系统地操纵变更测验的主要刺激变量，又尽可能使其具备音乐上的可听性。

　　题要求均不使用音乐专门术语，而使用适于儿童和非专业成人的比喻语言。

二、研究设计

　　根据研究的目的和研究条件的限制，本研究借用因素实验（factorial experiments)中4×2×2的设计方案。将被试分为6岁、8岁、10岁和成人四个组，每个组又分别由两种教学方法组组成，每个年龄一一方法组由数量相等的男女被试组成。如表1。表1.研究设计

　　8岁6岁10 岁成人方法一方法二方法一方法二方法二方法一方法一方法二

　　被试总数=144

　　前面提出，这一研究设计借用了因素实验的方案，强调“借用”是为了说明这种研究的性质尚不属于“实验”的范畴。因为，在以上年龄、方法和性差这三个变量中，教学方法这一个变量，尚未通过一定的时间由研究者亲自操纵。这里，不同的教学方法组由研究者予以定义。通过问卷、访谈加以甄别和抽取。因此，研究结果都是通过类似于实验中后测结果的比较（见下述)得出的。据此，研究方法是介

三、研究过程

1．通过测验，对各年龄组内两种方法组成的成绩进行比较，以确定哪一种教学方法较好。方法（一)为前面“研究目的”中提到的主动直接教学模式。具体说来，就是学习者直接操持某种乐器，手脑并用的学习方法；方法（二）是被动间接教学模式，这种教学模式中，学习者主要是模仿教师学习歌唱，在教师的讲解下欣赏音乐，学习音乐知识。两种方法的主要区别，是前者手脑并用；而第二种教学方法中,学习者的手不直接参与音乐学习。

2．在确定了较好的教学方法后，对这种方法一一年龄组间的成绩加以比较。以期确定在较好的教学方法前提下，音乐学习的关键期。

3．对各年龄一方法组中男女被试的成绩逐一加以比较。以期确定性别差异对音乐学习的影响。在以上几种比较中，要求其他变量保持恒定。

一、两种不同的教学方法的比较

　　测验结果表明，在方法（一）下进行学习的被试的各项成绩，都显著地优于方法（二）下进行学习的被试的成绩。这种趋势在各年龄组中是一致的。现将各年龄阶段两种教学方法组A卷和B卷各项成绩列表如下，如表2、3、4、5。

研究结果与讨论

　　从表2中可以看到，在6岁组内，方法（一）组的A、B两卷各项测验的平均成

　　绩都高于方法（二）组，经t检验，差异极为显著。但是，方法（一）组在A卷的1、2、4各项测验中的标准差大于方法（二）组。在这几种测验中，方法（一）组的离散程度尚大于方法（二）组，说明6岁方法（一）组内的成绩尚表现得不平衡。

　　表3说明，8岁组内的方法（一）组在A、B两卷的各项成绩上，平均分都高于方法（二），经t检验，差异极为显著。与6岁组不同的是，8岁的方法（一）组仅在A卷的1、4这两项测验中标准差略微大于方法（二）组，但在其它各项测验中，方法（一）的标准差都远远低于方法（二）组。这说明，在8岁这个年龄阶段，方法（一）组的表现更趋集中，顺利完成测验的偶然成分降低。

　　从表4中再一次看到，10岁组内的方法（一）组的A、B两卷各项成绩均高于方法（二）组。但是，与6岁组和8岁组比较，这种优势在差异显著性上有所下降，A卷的第5项为显著（p<.05），A卷第2、3项和B卷的第1项为非常显著（p<.01），余皆极为显著。在组内成绩的离散程度上，10岁的方法（一）组又在A

　　表5又一次说明，在成人组内，方法（一）的A、B两卷各项测验平均成绩高于方法（二）组，差异极为显著或非常显著。同时，方法（一）组的标准差在各项测验上也低于方法（二）组，表现出该组组内在顺利完成各项测验时，成绩是较为集中和一致的。综上所述，我们可以对以下几个问题进行讨论。

　　首先，音乐这门学科对教学方法的总的要求是什么？音乐教育家张肖虎先生

　　以给这种实践性赋予教学方法上的操作性定义。即，提倡学生直接操持某种乐器，手脑并用地主动学习音乐。

　　其次，从本研究所涉及的测试内容与两种不同方法的成绩来看，应该重新考虑音乐教学目标与教学方法之间的关系。社会音乐生活的分工，决定了音乐生活一方面由音乐创作、表演等专业工作者组成，另一方面由广大听众（或说音乐消费者）组成。普通学校音乐教育的目标，就这种分工的意义而言，主要是培养后

　　乐教学方法中来，学生主动操持乐器的学习被认为是不必要的，因为普通学校音乐教育不承担培养演奏人才的任务。本研究证明，这种理解和做法不一定妥当。在本研究中，测验没有包含任何音乐知识或表演技术，其全部内容均属欣赏式的听活动，但是，方法（一）组的成绩却显著领先，这说明，教学方法作为一种活动形态，并不一定要时时刻刻与教学目标所规定的某种活动形态相一致。

　　再次，音乐教学的组织形式应与音乐教学方法的总要求相适应，提倡学生手脑并用，直接操持某种乐器主动学习，势必要求音乐教学在组织形式上给学生留有自主、自由的空间和时间，这种要求，应该使音乐教学的组织形式有别于其他学科的教学组织形式。

二、音乐教学的关键期

　　前述测试结果的分析已证明，两种音乐教学方法中，主动直接模式明显优于被动间接模式。在肯定前一种教学模式的前提下，对这一方法组中不同年龄组的被试进行比较，即可探讨在较好的音乐教学方法条件下，音乐学习和教学的关键期及相关的问题了。我们首先对各年龄组平均成绩的差异显著性进行F检验。

　　F检验证明，各年龄组间平均数的差异非常显著。F检验之后，用q检验法对不同年龄组间每两个平均成绩进行检验。

　　q检验表明，不同年龄组中各对平均成绩的差异显著性水平除成人组与六岁组之间为.05外，其余皆为.01。这四个年龄组平均成绩的等级次数是：八岁组、成人组、六岁组、十岁组。

　　前面提到，这四种不同年龄组的被试中，八岁组、成人组和十岁组的音乐学习时间基本均为三年。从F检验和q检验的结果来看，十岁组和成人组的成绩次于八岁组，年龄的增长并未有助于成绩的提高。而从五岁开始学习的八岁组的成绩却非常显著地优于十岁组和成人组。由于实际上很难找到有三年音乐学习经历的六岁被试，所以六岁组实际上是从四岁开始学习音乐，只有两年的学习经历。在学习时间经历低于其他组的条件下，六岁组的成绩却非常显著地优于十岁组，只是在.05的显著水平上次于成人组。根据以上分析，有理由推测，在经本研究证明的

　　较好教学方法的前提条件下，四岁至五岁是开始学习音乐的最佳时期，或说是音乐教学的关键期。音乐教学的关键期的证明，对以下问题的讨论颇具意义。

　　现行的音乐教师规格的配备和使用与音乐教学的关键期对音乐教学的客观要求是相悖的。按照多年来音乐教师的培养和使用的惯例，以及《全国学校艺术教育总体规划》的设想，我国音乐教师的培养和使用大体上是，音乐专业的本科毕业生教高中或中师，专科毕业生教初中，中等师范毕业生教小学，幼师毕业生教幼儿园。这四种师资中，前两种由于学科专业性质的规定和生源素质及课程内容的保障，他们在音乐的知识和技能方面学有专长，后两种则由于生源素质、课程设置、教学设备及师资力量的限制，其音乐素质和能力远远低于前两种，更有很大一部分毕业生在音乐上欠缺知识和能力的系统训练[26]。现行各级学校音乐师资规格的配备与音乐学习的最佳时期对师资提出的要求显然是矛盾的。那么，指出这一矛盾，是否意味着需要把上述几种音乐师资规格的使用整个颠倒一下呢？这当然也不合乎逻辑，在音乐学习的关键期之后，音乐学习者仍然需要发展。所以，较现实的解决问题的方法是，一方面加强幼、小阶段的音乐教师的培养，另一方面应该使这一阶段的儿童得到更多的学习音乐的机会和条件，使他们在音乐上能够得到适时和足够的培养。

三、关于音乐教学的目标和内容的编写与教学对象的关系，以及音乐教学的评价标准问题。

首先，音乐教学目标和内容的编定，应以教学对象的发展潜能为依据，而不应建立在教学对象的自然成长基础之上。

　　现行各级学校（包括幼儿园）在音乐教学目标的表述和教学内容的编定方面，很少考虑到教学对象的发展潜能这个因素。如果说在教学对象对音乐教学目标和内容的制约上有所考虑，也往往着眼于教学对象的自然成长，而不是发展潜能。比如，在幼儿园音乐教材教师用书中，经常可以看到对幼儿音乐发展悲观的估计[27]。本文前面提到的那本《教育学》也提出，初中的15、16岁的青少年阶段，才是学习音乐的最佳时期。这些表述的共同点，是着眼于音乐教学对象的自然成长，其缺点，在于它忽略了教学的积极干预所能开发的音乐发展潜能。本研究关于音乐教学关键期的研究结果，已证明了这一点。那么，立足于教学对象自然成长的音乐教学目标和相应的教学内容所带来的不利结果，便是失去了音乐教学的真正的最佳时期，贻误幼儿至青少年的音乐发展。

　　其次，现行各级学校音乐教学大纲在音乐教学的目标表述上失之空泛。对音乐教学的目标，特别是音乐审美教学方面的目标，应给予具体化。

　　以往有关音乐教学目标的表述，多为空泛的要求，如陶冶情操，培养审美能力，学习和掌握音乐知识和基本技能等等[28]。其中，表演技能和音乐知识的教学目标和评价标准一般比较明确，但有关欣赏式的教学活动几乎无标准可循。这样，音乐的审美能力的培养实际上是一句空话。在教学中，学生的音乐审美能力的发展程度究竟如何？构成音乐审美能力的因素具体说来又有哪些？由于音乐审美教学在目标上没有具体的表述，这种教学在出发点上就陷入盲目，当然在教学内容的选定和教学评价中也是盲目的。本研究在统一的评价标准要求下，不同的被试之间表现出很大的差异，说明了这些被试在音乐审美能力上的差异。那么，如果音乐审美能力的教学目标和相应的评价手段缺乏具体化的要求和标准的话，这些显著的差异将会被掩盖起来，甚至还可能产生无根据的主观臆想。如，成人对音乐概念的理解力一定会比八岁的儿童强一些。而本研究揭示的结果证明，事实并非完全如此。提及此例是为了说明，如果对音乐审美教学的目标不给予具体化，我们对审美能力的培养这个音乐教学中最重要的任务在实际贯彻中是盲目的。

　　音乐审美教学的目标具体化的可行措施，可参考研究所使用的测量工具在编制时所循的思路，即：把作为有组织的、构成整体音乐作品的各种表现手段由浅入深地编写为一套音乐审美在认知方面的目标体系，使其具备可测性，并将它体现在各级学校的音乐课程中。

四、关于性差的影响

　　以往一些音乐教育文献曾有过关于性差对音乐教学的影响的报道。一般的说法是，女生在音乐学习中的表现较男生积极[29]。本研究的结果表明，在两种方法组下的各年龄阶段组中，男女被试的平均成绩间不存在显著差异，如果说这些文献中有关性差对音乐教学的影响的观察的确是真实的话，那么，这种影响可能来自同伴、家长的社会偏见。如，女孩比男孩更适于学习音乐等。本研究的结果说明，性别差异并不影响学习者的音乐认知能力的发展。

结论

以本研究采用的音乐听认知测验为前提，现将研究的结果及其现实意义总结如下。

　　手脑并用的主动学习方式明显优于单纯讲的被动学习方式。这一结果的意义在于，在维持音乐审美教育这一目标的条件下，不应把这一目标所规定的活动形态作为课堂音乐教学的唯一活动形态。器乐学习虽然不直接属于欣赏性的听活动，但却更能间接、有效地形成教育对象在欣赏性的听活动中所必须具备的能力。为此，应提供器乐教学。器乐教学对练习的客观要求，必然敦促音乐教师给予学生更多自由、自主的时间和空间。这样，传统的、违背音乐教学特殊要求和被动低效的音乐课堂组织形式便不攻自破。

　　4～5岁是教学对象音乐发展的关键期。这一结果要求切实加强幼、小阶段音乐教师的培养和音乐教学设备的投入。因为，这意味着这一阶段的儿童是否有机会在音乐学习的最佳时期得到适时和足够的发展。这一结果还要求，在考虑音乐教学目标和内容与教学对象的关系方面，应着眼于教学对象的发展潜能，而不是未经教学积极干预的自然成长，更不是在自然成长中所测量得来的那些生理指标，是否坚持这一立场，实际上关系到是及时适时发展或是贻误一代人音乐素质的问题。

　　研究所揭示的被试成绩差异的意义还在于，音乐审美教育不应成为空泛的目标或口号，过去有关音乐审美教育的目标过多地脱离了对音乐本身的认识——过多地涉及了音乐之外的东西[30]，如提倡联想等。这类提法和做法是值得质疑的，就我国学校音乐教育中的民族意识教育而言，如果学生不能辨别我国民族音乐中丰富的调式、音乐、节奏、曲调特征等因素的变化，甚至不能分辨我国民族音乐与西方音乐的区别的话，何以侈谈中华民族意识的培养？为此，音乐审美教育首先应该立足于对音乐本身的认识，使学生系统地建立和发展音乐的听认知基本概念。出于这一目的，就有必要对音乐审美教育这一空泛的目标予以具体化，并系统地将其体现在音乐课程中，诸如本研究的测量工具的基本思路，可为这一工作及相应的评价手段所借鉴和应用。

　　[1]】教育部：《全国学校艺术教育总体规划》《中国美术教育》1989年第1期。

　　[2] Choksy, L. Teaching music in the twentieth century. New Jersey: Prentice - Hall,Inc, 1986.[3］毛泽东：《矛盾论》，《毛泽东选集》合订本，商务印书馆1968年。[4] 同[1] 。

　　[5] Eagle, C. T. Jr (Ed). Music psychology index. Institute for Therapertics Research, 1987.[6］《教育学》［五院校合编］，人民教育出版社，1982年。[7] Papilla, D. L. Psychology. New York : McGraw - Hill Book Co. 1985.[8］吴祖强：《曲式学》，人民音乐出版社，1981年。[9］刘沛：《音乐行为的测量与评价概说》，《中国音乐》1988年第3期。

　　[10] Seashore, C. E. Seashore measures of musical talents. New York: The Psychological

Co.,1960.[11] Bentley, A. Measures of musical abilities. London: Gouge A. Harrap, 1966.[12] Lehman P. R. Tests and measurements in music. N. J. : Prentice - Hall, 1968.[13] Kwalwasser, J. Tests and measurements in music. New York: C. C. Birchard, 1927.

[14J Whybrew, W. E. Measurement and evaluation in music. Dubuque, lowa: Drown, 1962.[15] Kwalwasser, J. & Dykema, P. W. K - D tests manual of direction. New York: Carl

[ 16] Cowell, R. The evaluation of music learning and teaching. N. J. : Prentice - Hall. 1971.[17]同[10][18] Shuter, R. The psychology of musical ability. London: Methuen & Co, Ltd. 1968.[19]］刘沛：《音乐情感行为的研究方法》，《中国音乐》1989年第1期。

[ 20] Meyer, L. B. Music, the arts and ideas. Chicago: The University of Chicago Press, 1967.[21] 见[9]。[22] M. Serafine. Music as cognition. New York: Columbia University Press, 1988.[23] Gage, N. L. (ed) Handbook of research on teaching.

　　[24］张肖虎：《关于普教音乐师资知识结构的思考》，载薛良主编《世界音乐教育集粹》，中国文联出版公司，1988。[25］刘沛：《音乐教育的目标》，《中国音乐》1987年第4期。[26］张肖虎：《高等学校音乐教育的师范教育特点》，《中国音乐》1989年第4期。[27]《音乐》［幼儿园教师用书]1～3册，人民教育出版社，1982。[28］张芳瑞等：《音乐教学法》，湖南人民出版社，1981。[29] Ables, H. Foundations of music education. New York: Shirmer Books, 1984.

[30] Meyer, L. Emotion and meaning in music. Chicago: The University of Chicago

　　本文原载于《乐府新声》1991年第四期，原刊登载的是本文的节选。

　　本研究实施于20世纪80年代末。研究过程得到西北师范大学赵鸣九教授和景时春教授的指教，并得到西北师范大学从幼儿园、附小的孩子到大学生被试的配合。作者在此谨向两位已经仙逝的学者表示深切的怀念，并向参与研究现已长大成人的孩子们表示感谢。

音乐学习心理四则

　　Talks in Some Mental Laws of Music Learning and Development

格式塔原则与音乐教育中的认识规律

　　音乐教育的一项重要任务是发展学生对音乐的认识，包括音乐的结构、节奏型的特点、旋律的发展等等。为了有效地达到这类教育目标，帮助中小学生消除在音乐认识上的神秘感，音乐教学可利用人类在音乐认识上的某些心理规律。本文所谈的，是格式塔原则及其在音乐认识中的适用性，以及在音乐教育中如何利用这些认识规律的举例。

格式塔原则

　　“格式塔”是德文心理学术语Gestalt的中文音译，一般指经组织了的整体。格式塔心理学作为一个心理学流派，是建立在对它以前的构造主义心理学的批判基础之上的。构造主义心理学认为，研究人的心理的最佳方法，是把心理分解成小的元素，并认为人的心理是这些元素的总和。而格式塔心理学强调从整体来看待人的心理，强调心理现象作为整体，大于心理元素的简单总和。比如，一首由六个音组成的C调旋律换成升C调演奏时，这六个音的音高全然不同了，但人们仍能听出新调上演奏的还是原来那首旋律。在这一认识过程中，除了构造主义的元素（六个音）的总和外，还多出一个十分重要的部分，即人的心理对认识对象在整体上的组织和把握。

　　格式塔心理学最初的研究对象多为视觉现象。格式塔学派在研究中总结出114条知觉原则，其中最基本的一项是“完形趋向”（pragnanz）。它的原意是意义的孕育，或说客体中孕育着可知觉的意义或内容。从心理学上讲，它指人的心理总是依据当前条件的允许，对孕育着意义的客体给予尽可能完善的知觉组织。这里可举一个大概人人都有过的经历，来说明人的知觉的这种“完形”趋向——傍晚，夕阳映照着天边的团团云彩。孩子们凝望着天边的云彩，一个叫道：“瞧！那些云多像一只兔子。”这发现招来人们的赞许：“嗯！是很像。”那些云真是兔子吗？当然不是。孩子把云看成兔子，是因为云彩孕育着兔子这个意义，如形和色等。而孩子则依据这种条件的允许，把云彩尽可能完善地组织成为一个具备意义的知觉整体，即把它“完形”成一只兔子。完形趋向指出了人的知觉整体性和能动性，这些又主要体现在以下各具体原则中。

　　相邻性原则：指在时间或空间上相邻的各部分，在认识上趋于被组织在一起。

　　图1 格式塔原则：相邻性、相似性、好的连续、闭合性（示意图）

相似性原则：指在特征上有某种相似的各部分，在认识上趋于被组织在一起感知。例如，人们常把图1b看作是黑白相间的四个纵列，而不是一个大的集合体。

好的连续原则：指沿一定方向排列或运动的各因素，在认识上趋于被组织成连续体。例如，图1c往往被视为两条曲线：A至B，C至D。

　　闭合性原则：指知觉把本身并不完整的形状看作是完满图形的趋向。比如，图1d”不完整的正方形”被视为正方形，三个黑点被视为三角形。简约化原则：指知觉对繁杂的客体予以简化或规则化的趋向。应该注意，在人的知觉过程中，上述原则常常是交织在一起发生作用的。

格式塔原则与音乐教学

　　格式塔原则对音乐教学是否有指导意义呢？回答这个问题，有如下要点：（1）格式塔原则的根本点，是从整体去把握知觉对象；而音乐的本质特征之一，是其整体上的确存在各种式样的组织逻辑。（2）格式塔原则在认识过程中的具体体现，是从认识对象的变化中抽象出统一的图形，而音乐无论从美学还是从具体的作曲技法的角度讲，又存在着在统一的整体前提下求变化的现象。这一点，即便在”难”以听懂的勋伯格那里，也在倒置和逆行中有所体现。（3）格式塔原则在用于视觉现象时，对知觉主体较少训练上的要求。比如，回答图1中各图形像什么，对幼儿来说都不存在困难。而在音乐中，则需要对知觉者进行必要的训练，而且训练须得要点。我们可以看到，一些大学生在死记硬背了曲式学的概念、定义后，仍对音乐的内部组织关系在听觉上无法把握。

　　以上三点说明，格式塔原则与音乐在本质特征上是相通的，剩下的问题就是应用了。那么，它在音乐教育上的具体指导意义有哪些呢？音乐心理学家、美国肯塔基大学的巴特拉姆博士首先肯定了指导意义可以有许多。笔者在考虑这个问题上的思路是这样的：中小学音乐课时十分有限，因而能够给学生的音乐材料也十分有限。我们需要的，是教给学生几把钥匙，使学生在校外或今后拿它们来打开更多的音乐殿门。换言之，我们需要使学生学会一些在音乐认识上共性较强的方法，而格式塔原则是可以帮这个忙的。具体的做法，这里仅原则地提点：“由简入手，抓住特征，举一反三，以图广博。”音乐作品浩如烟海，其中一些作品又规模宏大，但它们在结构组织上，总是从简单的结构得以发展的，而且这些简单的初始结构又总是特点较强的，这便是“由简入手，抓住特征”的依据。如能首先做到这一点，再予以“举一反三”，就能循着音乐的发展思路或模式，获得广博的音乐经验，例如：

　　大量小型舞曲的体裁，首先是以一定的节奏型为特征的。一首舞曲，往往由一一种典型的节奏型通贯全曲：小夜曲的均匀分解和弦伴奏音型；玛祖卡、包莱罗以及进行曲的特性节奏型等等。应用相似性原则，启发学生抓住乐曲最基本的节奏单位，并贯之全曲,那么，学生对许多舞曲的认识就能迅速掌握其时间骨骼一节奏特征。

　　再如，主题变奏是音乐发展的常见现象，贝多芬《第五交响曲》第二乐章就是对主题的多次变奏。应用简约化原则，可以请学生在听变奏部分时口里轻唱主题，无需教师多讲，学生就可以发现，变奏是在原来主题上增加了些新的东西，如果把它们简化一下，就显出主题的原貌。这样，学生就可以较容易地追随主题的发展，形成对全乐章的整体认识。

　　进而言之，音乐作品不论大小，一般都要用各种手法对起初短小的动机或主题予以展开，然后形成音乐作品的整体。这些发展手法（如重复、节奏或音程的扩张和紧缩、各种模进等）虽然变化无穷，却万变不离其宗，即音乐的主题或动机。在音乐教学和欣赏中，学生若能把握主题与各种发展的关系和线索，就有利于他们在较宏观的水平上体会音乐的审美意义，如动一静、疏一密、浓一淡、张一弛等对立统一因素及其对音乐审美的贡献。我们可以利用音乐听觉认识上的各种格式塔原则，将隐含在音乐作品中的各种结构上的意义在局部上给予“轮廓化”，比如用视觉上的线条和图形符号代表之，启发学生依照这种特征明显的轮廓，在乐曲的变化发展中追觅和揭示原型，并在这种统一的整体认识中欣赏各种构成音乐美的变化因素。只要掌握了这种基本要求，音乐教学就可以创造出无尽的具体教学方法。

三种心理学流派对音乐教育的影响

　　心理学知识对音乐教育丁作十分有用，这一点今天看来是无疑的。不过，凡在应用心理学知识于音乐教育实际工作时，我们都应注意，心理学作为一个庞大的知识体系，它本身并不是铁板-一块。在心理学发展史上，充满着不同心理学流派的斗争，每一种流派及其基本观点都从不同的角度为心理学体系的完善做出了贡献，各有合理之处。但它们也因各自产生的历史背景、时代精神和研究对象及角度的不同，存在一定的局限性。因此，在今天的音乐教育实践中运用它们的各种理论时，特别应该弄清不同的心理学流派及其观点的背景、区别和局限。本文简述种心理学流派的一些基本观点，以及这些观点对音乐教育的影响。构造主义

　　1879年，德国的冯特在莱比锡建立了历史上第一个心理学实验室，心理学从哲学中独立出来，成为一门新的科学。冯特的研究形成了心理学史上第一个流派-一构造主义。科学心理学及构造主义产生的基础，是17世纪以来在欧洲得以发展的机械主义、唯物主义哲学，以及在德国发展起来的感觉生理学和心理物理学。把世界乃至人看作是可以肢解的机器的哲学观点和科学发展中建立的解部与测量技术，推动着科学心理学在一开始就力图把“笼统”的心理现象整体分解成最基本的元素逐一分析，即研究人的心理是由多少及什么基本元素构造而成的，构造主义由此得名。这种观点和量化方法使心理学摆脱以往的思辩哲学而成为独立的科学,但同时就形成了它本身的固有缺陷。比如,用结构主义的观点描述对一枚硬币的视觉，就不能说“这是一分钱”，而应说“此物是圆的、扁的、金属的、发亮的”等等。这种观点也叫“原子主义”或“元素主义”，认为知觉是感觉元素的复合物，并且仅此而已。

　　构造主义对音乐教育的影响最早发生在美国。最明显的，表现在对音乐知觉的性质的看法和音乐能力倾向的测量等方面。虽然美国的结构主义主要是冯特的忠实学生铁钦纳在1892年赴美国康奈尔大学后建立，并随1927年铁钦纳的逝世而消亡，但这个学派对音乐教育的影响基本上走着另一条线索。冯特的另一位学生斯克里普特返美后在耶鲁发展了心理实验室，这个实验室沿袭德国传统，崇尚一种精密如物理学的心理学。音乐心理学的创始人西肖尔当时正是在这种学术精神笼罩下在该室从事与音乐有关的心理学学习和研究的。1897年，西肖尔离开耶鲁，在依阿华大学任心理实验室领导，并于1919年出版了《西肖尔音乐才能测量》，这套测量工具典型地反映了构造主义的原子论对音乐教育的影响。西肖尔提出，音乐心理是由基本上互不联系的一些基本元素构造而成的，包括高音、节奏、响度、时值、波形成分等原初的辨别潜能。西肖尔的音乐潜能测验，正是要通过以上诸元素的测验，为音乐教育在个体差异和学习及职业咨询方面提供依据。从字眼上来看，这的确是个好主意。然而，西肖尔所说的那些元素是“真正的”元素，是纯粹物理性质的声波刺激，比如音高辨别所使用的纯音，节奏辨别所使用的钟表嘀嗒声等等。这些“基本因素”同音乐工作者一般心目中的音乐的基本因素有着本质的区别。因为在音乐中，即使是一个单音，也存在无穷变化的可能，何况真正的音乐无不是各种较单纯因素的有机组织。一个单纯的物理因素不能算得上音乐，一些单纯元素的简单相加也不符合音乐及音乐心理反应的实际情况。所以，尽管西肖尔的测验风行于美国20世纪20至50年代，但同时也成为许多心理学家批判的靶子。在今天看来，用构造主义的原子论来测试学生的音乐能力倾向，以预测他们在将来的音乐学习成就是不可取的。

　　构造主义对音乐教育的影响不仅表现在上述音乐能力倾向的测量。实际上，我们也可以在音乐教育的其他方面观察到类似的问题。比如，学生对音乐学习内容的感受，是整体重要还是零碎的元素重要？对零碎元素的孤立训练能否自动构造成为对音乐的宏观认识？审美的特征之一是主体对审美客体在认识上的完整性，没有对音乐在整体上把握的教育何以成为审美教育？这三个问题足以从逻辑上提出，构造主义要在音乐教育中成为占主流地位的心理学基础是成问题的。

　　当然，对构造主义的批评并不意味着构造主义毫无价值。例如，音乐教学中如果发现某学生有音高概念上的缺陷，西肖尔的测验或类似的测量工具就可以用来诊断该学生是否在基本的音高辨别方面存在听觉机制或其他方面的限制，并根据测量结果来设计尽可能有针对性的教学方案。再如，直到今天，心理声学仍然使用着构造主义的基本方法，探究基本的声波物理属性与心理参量之间的关系。这些研究的结果，是我们了解和研究音乐心理中最基本和最简单现象的必不可少的知识。

　　完形主义

　　完形主义心理学是在批判构造主义的基础上建立的，它戏称冯特的构造主义是“砖和灰泥的心理学”。1912年，德国的韦德墨的论文《关于运动知觉的实验研究》发表，完形主义向构造主义宣战。韦特墨的研究是似动现象：从两条细缝先后射出两条光线，一条垂直，另-与之成20或30度角。如果两条光线出现的时间间隔最适宜时，被试所看到的就不是两条相继出现的光线，而是两条光线之间的互相移动。按照构造主义的观点为，人对这两条光线的感知只能是两个静止的单一因素（光线），别无其他！而韦特墨却证实了，整体（运动）大于部分（两条静止的光线）的总和一一这就是完形主义的核心。实际上，韦特墨证实的是人皆有之的常识：想一想电影和飞转的自行车轮，如果我们不承认整体大于部分的总和，我们看到的又会是什么呢？

　　完形主义的这一要点也适用于音乐心理。例如，当一系列单音按照一定的文化心理传统有机地组织起来时，我们听到的并不是一个个孤立的音，而是有意义的旋律、一种轮廓或线条；当一旋律型在另一高度作严格或变化重复时，我们听到的不是个完全陌生的因素，而是原型的模仿进行。这类情形在音乐及其心理反应中举不胜举。

　　完形主义影响了美国音乐心理学家和教育家默赛尔。他批判了西肖尔原子论观点。认为西肖尔强调的原初的、零碎的感觉潜能远不如对音调与节奏的相互关系的整体意识和情感反应重要。默赛尔的这一批评虽发生在20世纪30年代，但今天看来仍然十分重要。因为，如何看待音乐知觉心理的本质，直接关系到音乐教学在各个方面的性质和结果。如果坚持认为零碎的元素是首要的，音乐课堂就可能充满着对音乐个别因素的孤立训练；如果坚持认为整体比部分的简单总和更重要，音乐教学就可能经常强调从整体上来认识和把握音乐。前者的结果恐怕就难免形成学生“见木不见林”的片面零碎音乐经验；后者的结果则可能使学生逐步建立起整体的音乐认识。这两者之间的差异大矣！行为主义

　　行为主义心理学在形成过程中，笛卡尔、孔德等哲学家为其建立提供了思想基础；巴甫洛夫的条件反射研究成为行为主义的先行。这些，使美国的华生建立了不同于以往的新心理学派一一行为主义。行为主义者的共同点在于，他们都拒绝研究意识，而只研究能够直接观察的外部行为。为行为主义的发展做过贡献的著名心理学家还有桑代克、托尔曼、格斯里、斯彭斯、米勒、赫尔和斯金纳。行为主义作为一个学派虽然已经消亡，但它对心理学研究及教育实践的影响直至今天仍然到处可见：比如，1987年8月在纽约举行的美国心理学会大会上，当行为主义的最后一个代表人物斯金纳登台讲话时，出现了几乎所有分会场倾场而至的空前热烈场面。

　　行为主义对音乐教育的影响，这里仅举一例，即教学目标运动。在20世纪60年代末与70年代初，美国的学校音乐教育代表性组织MENC（音乐教育者全国大会）意识到，要提高课堂音乐教学的效果和质量，有必要采用当时已流行于整个教育界的行为目标的概念，将教学目标（包括认识的、技能的和态度价值的）用外部行为的术语逐一予以描述列举，根据这些预定的行为目标选择教学材料和方法，最后再依据预定的行为目标对教学结果进行测量评价。这样，就形成了个可操作的、前后一致的课堂音乐教学体系。

　　那么，描述行为化的音乐教学目标的关键是什么呢？那就是摒弃一切不可直接观察的非行为术语，如“掌握”、“体验”、“初步认识”之类的词。因为它们是内隐的、不能直接观测评价的心灵术语，而行为化教学目标运动所摒弃的这一部分心理现象，正是行为主义也要拒绝研究的。

　　描述行为化音乐教学目标，有四点基本要求：（1）可观察的行为动词；（2）行为发生的条件的表述；（3）操作所必须达到的质量标准；（4）学习者。比如，“通过教学，给予学生一张画有十件民族乐器的图片，并播放由图中乐器所演奏的十段乐曲，学生应能在听了每段乐曲后正确地指出该乐曲是由图中哪一件乐器演奏的。要求全班70%的学生达到60%的正确率。”

熟悉我国音乐教学评价的同仁一定能看出，在我国，类似的评价也正方兴未艾。

　　当我们从上例看行为主义对音乐教育的影响时，总会产生一种矛盾的心情。从一方面讲，这种影响至少可以使我们能够用一种可操作的手段来组织音乐教学的整体过程，即从目标直至评价。但从另方面看，又难免提出类似美国著名音乐教育哲学家雷默对行为化目标运用的质疑：“只有当精确、客观、单一、外显是预期

　　是以非预测性、主观性、敏感性、创造性、新颖性和内在性为特征的。这些性质往往不适于用可预测的行为那样事先预以操纵。相反，行为主义者所坚持的那种必需

　　的性质存在着矛盾。

因篇幅所限，本文所举的心理学流派及其观点，以及它们在音乐教育中的影响不可能覆盖这个课题的全貌。笔者的意图是引起同仁对心理学各种结论的背景和受心理学影响的音乐教育现象的成因的兴趣。

儿童音乐守恒概念的发展

　　守恒，是日内瓦心理学派领导人皮亚杰的认知发展理论中的-个重要概念。皮亚杰把儿童认知发展分为四个阶段：（1）感觉一运动阶段；（2）前运算阶段；（3）具体运算阶段；（4）形式运算阶段。认知发展处于前运算阶段的儿童的思维特征之，就是他们不具备守恒概念。

　　一般来说，儿童要到七岁左右才懂得守恒概念，进入具体运算阶段。当然，儿童在不同的守恒任务上的发展有先后的不同。皮亚杰认为，人的认知发展总要固定不变地通过这四个阶段。并认为，人为的训练基本上无助于守恒概念的形成。在皮亚杰之后，虽有大量的守恒概念的训练研究，但一般结论是，训练极为困难。

　　守恒概念是一切完善的智力活动所必须具备的重要条件，在音乐认知活动中也是如此。守恒的关键在于，一事物的本质属性在其他条件发生变化后仍保持恒定，守恒概念就是对这种现象的认识能力。这一点，在音乐中可以用蒙族民歌《小夜曲》说明。

在这首歌曲中，虽然节奏发生成倍的紧缩和扩展变化，但曲调的音程关系却是恒定的。

　　这类情形在音乐中比比皆是。即，音乐中的某一表现因素在其他因素发生变化时仍保持恒定。就谱例来讲，虽然主题发生了节奏的紧缩和扩展，但儿童如能认识到其旋律音程关系仍然保持恒定未起变化的话，就标志着他具备了对这种特定的音乐表现因素的守恒概念。

　　研究。率先研究这一课题的，是美国伊利诺斯大学的芙莱德尔博士（后称齐默尔曼夫人）。她在1963年的博士论文《儿童对皮亚杰式音乐守恒任务的反应》中，设计了九种守恒任务。例如，“时值变形条件下的旋律守恒”任务之一是这样的：芙莱德尔先向儿童弹奏四小节巴托克的《儿童音乐》片断，然后把这片断的节奏扩展一倍弹给儿童听。接下来，再向儿童讲一段故事，内容是一个小女孩和她快活的爷爷跳舞的事。最后向儿童提出问题：这两段音乐，哪段是描写小女孩的？哪段是描写爷爷的？爷爷的曲调与小女孩的曲调相同还是不同？在这过程中，允许儿童听四遍。芙莱德尔认为，如果儿童对第二个问题的回答是：它们在某些方面相同又在某些方面不同，则可推测儿童具备了对音乐在这种特定维度上的守恒概念。

芙莱德尔和其他-一些研究者（Larsen；Thorn；Serafine；Foley；Sechrest；Jones；Perney；Rider；Burk）所设计的音乐守恒任务，可大致归纳为以下两个方面：1．守恒因素。包括拍子、速度、时值、节奏型、旋律（音型）、音列、调性等。

2．变形因素。包括时值、音型、音高、节奏或节奏型、节奏与和弦伴奏、伴奏的调、乐器、速度、调式、轮廓等。

　　从国外学者有关音乐守恒概念研究的一般结论来看，皮亚杰的观点在儿童音乐守恒能力的发展上是基本适用的。结论一，前运算阶段的儿童一般不具备音乐守恒能力，这种能力随儿童年龄的增长而得以发展。不过，这个结论只是表明了一种趋势，它并不意味着所有五岁儿童都没有音乐守恒概念，所有的八岁儿童就一定有这种能力。芙莱德尔的被试反应记录证实了这一点。结论二，有关训练能否形成前运算阶段儿童的音乐守恒概念的多项实验，在结论上存在分歧。有的实验证明了皮亚杰的“训练无用”的结论，有的则相反。不过，这些训练实验虽然名同，但内容却不完全相同。有的训练长达数周，有的却只有几十分钟，而且训练方法也存在着差别。结论三，儿童音乐守恒能力的发展就特定的因素而言，顺序是不同的。他们先形成对旋律的守恒概念，然后形成对节奏的守恒概念。对变形因素的认识的发展顺序首先是乐器、速度及和声；其次是调式、轮廓和节奏。结论四，儿童音乐守恒概念的发展到九岁左右呈现出高原现象，或说进步缓慢期。

　　了解和研究儿童音乐守恒概念发展，对我们的音乐教育在决策和实施上是有启示的。不过，启示之中也不无疑问、矛盾和挑战。由于守恒概念发生于前运算阶段和具体运算阶段的交替处，而这种交替大约发生在学前和小学的衔接阶段，所以我们可以从这两个阶段讨论如下问题。

1．假设前运算阶段的儿童确实不具备音乐守恒概念，训练又无助于这种发展，而且这种结论也适用于我国儿童，我们的学前音乐教育就不必考虑幼儿对广义的音乐主题与变形发展的任何认知内容，而应如同皮亚杰所提倡的那样，为幼儿提供尽可能丰富的音乐经验，鼓励他们亲身参与音乐活动，通过与音乐的相互交往作用，建立起音乐各种基本因素的认知图式基础。

　　前面谈到的研究结论都是来自国外的。在对我国各种背景下的儿童作出系统的研究之前，对国外的研究结论不应盲目认可，也不可盲目应用，这是教育研究方法所公认的基本要求。因此，上段所言首先是以假设为前提的。

2．我国的一些幼儿园现在正实验着一种新的音乐教育方案。它借助非习俗化符合（非传统乐谱），帮助幼儿认识音乐主题发展线索和音乐结构。例如，教师

　　可借助与某些音乐因素特点（例如，旋律的线条轮廓）“相仿”的彩色线条、三角、

　　例如，一个代表音乐主题的曲线在主题节奏紧缩时可画得短一些，在节奏扩展时可画得长一些。但这些曲线总的形态和使用的色彩都是相同的。观察这种教育实验，会引起许多思考。这种教学方法的对象是幼儿园的孩子，按皮亚杰的理论，他们处在前运算阶段，不具备守恒能力，训练也无济于事；按哈格里夫斯（英国莱斯特大学音乐心理学家）含糊其词的概括，他们也不大可能经过训练获得音乐守恒概念，对比国外研究，我国这些幼儿园的新教学方案，实际上是在探索一些美、英音乐教育学者认为不可能的事。对国外学者的现成结论，是不应该迷信的。因为前面已经提到，一些国外学者在有关训练无助于形成前运算阶段儿童的音乐守恒概念的研究中，训练时间太短，方法也不见得恰当，由此得出的结论用于教育恐怕并不可靠。如果我国幼儿园实验的非习俗化符号引导式音乐欣赏教学结果经评价后表明，它的确能促使前运算阶段儿童普遍地掌握音乐守恒概念，那么它将修改皮亚杰的理论；它将纠正部分美、英音乐教育学者的结论；它将使音乐教育者明确认识幼儿对音乐的认识潜能；它将改革学前音乐教育的课程内容。不论其结果如何，它都将为我们对儿童音乐听认知活动的规律的认识提供有价值的事实和结论，因为这一教学方案只要加上有目的的研究意图，它本身就已位于当今儿童音乐概念发展研究的前沿阵地了，完全可以与国外同行的研究进行比较研究。

3．从小学阶段讲，注意儿童音乐守恒概念的发展有着重大的价值。小学阶段的儿童虽然已迈入具体运算阶段，但这并不意味着，他们能够自发地运用守恒能力追随音乐作品中主题与各种发展线索。根据观察，即便是已成年的大学生，对守恒式的音乐主题与发展之间的异同关系也是难以自发认识的。形成学生对音乐中具备守恒意义的各种关系的认识，有两个关键：其一是”点拨”；其二是通过经常性的”点拨”，使学生形成自觉的听习惯，凡听音乐便开始自觉地寻找、分析音乐中的各种守恒关系。作为音乐教育者，我们所关心的，是如何依据儿童的发展水平和发展潜能，给予儿童积极的干预，使他们的潜能得到充分的发展。既然小学儿童已朝着多维度的思维方向发展，音乐教师所需做的，就是在音乐守恒概念上加以”点拨”之功，并持之以恒。这样，就有希望造就善于从作品的发展线索和逻辑结构上整体把握音乐的新一代。

影响学生音乐趣味的心理因素

　　培养学生健康、成熟的音乐趣味是音乐教育在审美上的重要任务。为此，了解对学生的音乐趣味能够产生影响的心理因素，取其积极，弃其消极，已成为音乐教育T作者在音乐教育心理研究中的一项必要的下作。

　　音乐趣味，是个体对音乐作品所持的较稳定的审美取向心理和行为。作为音乐教育工作者，我们希望学生在面临各种音乐审美取向选择时，应该偏好和热衷于好的音乐，厌恶和排斥不健康的音乐。然而，这一目标的实现在客观上受着某些学生的音乐审美心理和社会心理的制约，我们有必要对这些因素逐一加以分析，以便在教学中有的放矢地对之予以利用或克服。

一、音乐审美趣味中的反U型曲线

　　20世纪60年代巾期以来，加拿大学者柏莱因创立了新实验美学。新实验美学的研究课题之一，是探索音乐作品与个体审美行为（包括音乐趣味）之间的相互关系。新实验美学用客观量化的方法，首先把不同的音乐作品确定在某些对照属性的范围内。所谓对照属性，是一些两极对立的概念所构成的连续体，如简单复杂；熟悉一一陌生；等等。这里举一例说明之：假定我们面临两种音乐作品，其是一首流传各地的中国乐曲，其二是西方现代无调性音乐作品。就上述对照属性而言，在听完这两首作品后，我们中国听众总会感到第一首作品是较熟悉的，因而也感到听起来较为简单；而后一首无调性音乐在我们听来一定会感到偏于陌生和复杂。新实验美学在实验的第一步，就是要确定用来作为实验材料的音乐作品在对照属性连续体上的量的位置。简言之，就是用量化的方法确定哪些音乐作品对被试者来说是偏于熟悉、简单和稳定的；哪些是偏于陌生、复杂和令人“眼花缭乱”的。

　　那么，具备不同对照属性的音乐作品与欣赏个体的情感反应（如愉快、偏好、兴趣等）之间的关系是怎样的呢？有几十项实验均从不同程度上证实了一种反U型曲线的关系，见图2。图2．反U型曲线++图2中，纵轴线表示被试的情感反应，如愉快、偏好、兴趣等，这些反应以零为界，向+号方向为积极反应，向一号方向为消极反应。横轴线实际上恰好代表着前述对照属性的连续体，我们可以把它通俗形象地视为：复杂一→简单；陌生一→熟悉。

　　从这个反U型曲线上可以看到，·首音乐作品如果对个体来说是偏于很复杂、陌生或很简单、熟悉的话，个体对这种作品的反应一般偏于消极或处于较低的积极状态。如果一首作品对个体来说处于这种连续体的居中水平，换言之，如果这首作品在个体听来既熟悉又有几分新鲜感的话，个体的情感反应一般来说是最积极的。那么，这种反U型曲线的客观存在对音乐教育实践有什么指导意义呢？

　　首先，让我们运用反U型曲线讨论一下音乐教育中严肃的艺术音乐及民族音乐与通俗的商业化音乐对青少年一代的争夺问题，我们已经明确，通俗的商业化音乐不准进入课堂。然而，这类非教育性的音乐却无时不对我们的下一代产生着有悖我国音乐教育宗旨的影响。从审美心理的角度深究这一现象的原因，我们可以看到，商业化的通俗音乐一般都具有如下特点：（1）作品短小。（2）主题的展开和高潮来得较早。（3）音响效果经常更新。（4）内涵简单浅薄。这些特点恰恰使一般未经良好音乐教育的听众与这类作品之间产生一种处于前述反U型曲线顶部的关系。也就是说，在这些听众的心理中，这类作品在短期内听起来既容易熟悉又具有一定的新鲜感，容易保持对这些作品的欣赏注意力。不过，这种现象毕竟是短期的。早在20世纪20年代，一些音乐欣赏心理实验就证明，给被试反复播放通俗音乐（连续25次），被试对这音乐的评分也明显表现出一种特殊的反U型状态——急剧上升后向消极方向降落。也就是说，被试在开始时打分较高，然后很快就感到疲劳厌倦。而在实验中，被试对严肃音乐的熟悉虽然来得较晚，但严肃音乐本身内涵的丰富性使被试对之的兴趣和态度持恒上升，经久不衰。从上述分析可以看到，缺乏艺术和教育价值的商业化音乐的流行，就每首具体的作品来说，其效应是短期的，然而它在客观上对未经系统的严肃音乐教育、未形成健康稳定的音乐趣味的下一代又有着较大的诱惑感力。而具备深刻的艺术和教育价值的严肃音乐若欲成为下一代音乐趣味的主要对象，就需要使这类音乐在青少年心理中从复杂陌生上升为熟悉的经验，并持之以恒，逐渐使学生对这类优秀的音乐形成稳定的积极情感反应和行为模式。音乐教育在培养学生正确的审美趣味方面要有所作为，就必须花费气力使健康高尚的音乐与学生心理之间形成一种反U型曲线的顶部关系。

　　其次，正规学校音乐教育以外的音乐环境就予以净化。在现代社会，社会和家庭中的传播媒体对下一代的音乐审美趣味产生着极大的影响。前面谈到，商业化的音乐因其简单，听众容易熟悉之。按照反U型曲线的规律，未经良好教育的听众往往对这类音乐持积极的态度。我们的大众媒体为什么大量充斥着这类音乐，除商业目的外，就是过分看重了这类音乐对听众的短期效应，同时又用层出不穷的新花样强化了这种效应。实际上，如果传播媒体和听众两方面都能够舍弃和牺牲一些当前短暂的满足，创造一种健康、严肃和具备较高艺术与教育价值的音乐环境，多介绍一些这类音乐的背景知识及具体的音乐知识，按照反U型曲线的规律，听众自然会逐渐地对这类音乐熟悉起来，并形成对这类音乐的积极情感反应。二、现代电声技术及流行音乐对音乐审美心理的影响

现代电声技术和借之传播的流行音乐对下一代音乐审美心理的影响，主要表现在以下儿点：

　　态度和注意：良好的态度和必要的注意，是音乐审美心理所必需的，而现代电声技术对音乐审美的态度及注意有着不少消极的影响。随着电声技术的普及，用于商业化自的的各种背景音乐如潮水一般涌进各种场所，如商店、车站、公共娱乐场合甚至校园。许多音乐教育工作者和心理学家指出，音乐的泛滥（这里主要是商业化音乐）使人们养成了无视音乐的怪癖。因为音乐之繁，使人们无法静下心来仔细地听出个究竟，甚至使人们出于自我保护拟理机制，对音乐逐渐形成了一种排斥的态度。这种无视和排音乐的态度以及对音乐漫不经心的注意水平，对学校音乐教育的负作用自然不言而喻了。

　　音强期待：在欣赏音乐之前，人们总会对将要听到的音乐在音强方面抱有一种期待心理。在音乐欣赏开始后，如果音乐的音强与这之前的期待比较符合，这种期待在一定程度上得以实现，欣赏者才会体验到满足。不幸的是，现代电声技术与它的服务主要对象商业化音乐在实际生活中差不多永远是以震耳欲聋的面目出现的。这种咆哮的音响对人带来的听觉上的损伤，这里暂且不谈。从听众在音乐欣赏上的音强期待这个角度谈，上述超高分贝声压级的音响环境，已大大改变了而且正在继续改变着包括中小学生在内的一般听众的音强期待。其恶果是，当人们听健康的音乐作品时，总觉得传统的有限制的力度听起来不太“正确”，软弱无力。

　　时间知觉期待：与上述同理，音乐欣赏者对音乐在时间知觉方面也会客观存在一种期待心理。在音乐欣赏过程中，这种期待是否能够得以实现，从一定程度上决定着欣赏者对这音乐作品的取舍。很遗憾，与电声技术相随的流行音乐与多数艺术音乐作品不同，它们的乐思陈述多为开门见山，几分钟结束全曲。这类音乐的长期影响，势必使听众的时间知觉在期待中提前。问题是，有艺术价值的、篇幅较大的音乐作品在音乐主题发展等方面大都遵循一条曲折的线索。一位美国音乐心理学家在谈到这-一问题时说：“西贝柳斯式的主题发展，在音乐时钟拨快了的听众心目中，简直就像观看电影里体育动作的慢镜头一般。”换言之，受到流行音乐长期影响而改变了的听众时间知觉期待与艺术音乐所要求的时间知觉期待之间已形成了尖锐的矛盾。

　　除上述三点以外，凭借电声技术而称霸市场的流行音乐还往往以力求粗鲁、追逐原始为特征。莱兹（R．Letts）曾说：“流行音乐所使用的，是贫乏的乐汇、简陋的结构和高度意料之中的发展手法。”艺不求精的音乐养成听不求精的欣赏习惯，如此习惯当然对艺术音乐的传播和发展极为不利。

　　上述现象在现代音乐审美心理中是普遍存在的。由于学校音乐教育不可能在真空中存在，所以这些现象对下一代的影响也是客观存在着的。为克服这类消极影响，学校音乐教育应使学生形成对艺术音乐和商业化音乐的鉴别力，并应使学生明确认识到，这两种音乐的功能是截然不同的，前者属审美范畴，后者属商业范畴。学校教育应有利于艺术音乐的发展，而不应成为商业化音乐的拍卖场所，这是学校音乐教育的起码要求。所以，必须使学生对这两种音乐在功能上的界限建立起毫不含糊的认识，并逐步养成健康的音乐对欣赏态度、注意力、听辨分析能力和举止等方面所要求的习惯和行为。只有这样，我们的社会音乐生活才不至于长期被浅薄的音乐消费者及其热衷的商业化音乐所困扰。

　　本文四部分分别发表于：《格式塔原则与音乐教育中的认识规律》原载于《中国音乐教育》1992年第2期。《三种心理学派对音乐教育的影响》原载于《中国音乐教育》1993年第3期。

　　《儿童音乐守恒概念的发展》原载于《中国音乐教育》1992年第四期，转载于人大复印资料《小学各科教学》1992年第5期，《影响学生音乐趣味的心理因素》原载于《中国音乐教育》1992年第6期。

音乐课程研制的认知心理观点

　　A Cognitive View Concerning the Making of Music Curricula

　　现代课程在认知上要求的最高价值和最优组合

现代课程的特征之一，要求课程具备人类有史以来所积淀的科学文化遗产中的最高价值和最优的组合。

　　教育的首要功能，是传递社会生活经验，实现人类的延续发展。在原始社会，教育尚未形成独立的社会现象，其内容是简单的石器制作、狩猎、构屋、制陶等。教育方式是老代把生产和生活经验物化在工具上的口传身授。到了奴隶社会，人类经验超出生产工具和生活器皿上的物化部分，形成诸如西周时期的“六艺”和西方的“七艺”等分类课程。工.业革命后，自然科学、社会科学和体育、音乐、美术等课程逐步在学校确立位置。到了现代社会，人类知识到了所谓“爆炸”的程度，社会分工日趋复杂，新兴学科不断产生，学校课程呈渐增的趋势。我国一所中学在教

　　基本技能、补救教育、生物、化学、物理、普通科学、特殊科学、商业、家政、美术、丁.艺、音乐、戏剧、舞蹈、阅读、社会研究和社会科学（经济、地理、历史、政治等）、职业教育、特殊教育等。从教育传递社会生活经验，实现人类延续的角度看，现代教育及其课程的这一功能当然没有变。然而，从人类科学文化发展的成就和积淀的量的角度看，现代课程就面临着研究并体现前人遗产和正在不断新生知识的最高价值和最优组合的挑战。即，课程要蕴含体现学科已有遗产最高的范畴，抽象和覆盖性最高的某种体系，并使之在有限的学校教育过程中变为学生的认知、情感和技能等发展领域的相应结果，以及综合性的审美、伦理、社会等价值体系。音乐课程研制的两种观点的回顾

现实中的音乐课程怎样力求体现认知（本文把讨论仅限于认识部分）方面的上述最高价值和最优组合？

　　这是一个观点的问题，即从哪一一个点来考察的问题。任何人在研制学校音乐课程时，都会自觉或不自觉地意识到人类音乐文化遗产的巨大与学校音乐课程的教学时间和经验空间有限之间的矛盾。课程研制者必须思考使音乐课程的内涵在有限的教学时间和经验空间条件下辐射尽可能广的人类音乐文化外延。从现实中的音乐课程研制过程和结果里我们可以看到，在解决上述问题时，一般的观点表现为两种，其一是人的音乐活动的最通常的外在形态；其二是“代表作”。或两者之结合。

　　从人的最通常的外在音乐活动形态角度来研究和表述音乐课程的编订，已成为一种世界性习俗，其典型例证在中国、日本和美国的学校音乐教学大纲或课程标准中写得十分清楚；中国：唱歌、唱游、器乐、欣赏、识谱、视唱听音（1993年教学大纲）。日本：歌唱、演奏、创作、欣赏（1993年教学大纲）。

美国：表演、读谱、创作、听赏与描述、价值（《学校音乐方案：描述和标准》，1974年，1986年）。

上面三例除美国的“价值”项为内隐的心灵过程外，其他均为人的音乐活动的常见外在行为或活动形态。

如果从学校音乐教育产生的历史渊源来看，这种用外在的音乐活动形态来表述音乐课程内涵的传统是很明确的。

　　先以美国为例。美国的学校音乐教育始于1838年的波士顿。此前，应宗教音乐仪式及社区音乐活动改善教民和公众音乐素质的需要，业余歌咏学校带动的歌咏之风，为1838年波士顿学校音乐课的确立奠定了约120年的基础。此后，美国学校经历了约一个世纪，又在唱歌的基础上增加了合唱、欣赏和器乐，并在此间强调了几十年的识谱教学。

再以中国为例。1912年中国教育部颁发的《小学校令》和《中学校令施行规则》最先把唱歌和乐歌分别列为小学和中学的必修学科。

　　上两例表明，早期学校音乐教育在一开始就划出了“音乐课等于唱歌课”的等式。这个等式至今犹存，其根源,就是用音乐活动的最明显的形态一一唱歌来表述音乐课程的内涵。

　　用外在的音乐活动形态来表述音乐课程的内涵是一种很方便然而却是不充分的方式。熟悉音乐之外的其他科学文化课程发展史的人都知道，工业革命后，出于新式生产方式对劳动者基础文化知识的要求，资本主义社会在当时也并始要求劳动子女学会“3R”，即读、写、算。读、写、算是基础文化教育中的外在活动形态，但它绝不能与现代课程所包含的庞大知识体系、概念和思维体系相提并论。个会对词语印刷符号作出反应，会执笔写出某些文字符号和会简单算术的人，不是现代社会对受教育者的要求。朗读或默读、书写和计算这些外在操作，是早期学校教育对人才规格的认识，距离现代社会所要求的思维品格和创造能力相距甚远。显然，3R远不足以表述现代科学文化对课程内涵提出的要求。近似这种比较，仅用外在活动形态来表述音乐课程的内涵也是不够的，即便在这类活动的执行者那里也会这样看。例如，不知有多少音乐演奏家曾说：“先用你的心，再用你的脑，最后用你的手去弹。”这里的意思是再清楚不过了：外在的动作（活动形态）只是表达人的音乐思维和音乐审美及情感内涵的手段，真正的“东西”是人的内部的、心灵的，而不仅是那些“惹眼”的外在动作。用现代教育心理学对个体发展的分类学来说，外在活动形态仅涉及动作技能领域。这样，人的音乐认知和情感领域就容易被遗忘，或不能得到彻底和系统的考虑。这种局限来源于对音乐生活中特定音乐职业的外在技术的片面观察，不足以涵盖人类音乐文化积淀的精华，不能体现音乐课程在解决短暂学校经验与千年人类音乐遗产之间矛盾时所提出的最高价值和最优组合的要求。

传统的音乐课程研制的一种观点是代表作，它与上述第一种观点同时运用。代表作的观点也是要解决音乐课程研制中的最高价值和最优组合的问题，即试图

　　的各种音乐活动，以使学校音乐经验成为人类整个音乐发展史的一个“缩影”，并使这些经验迁移到接受学校教育后生的社会音乐生活之中。这种观点仍然存在几个问题。

其一，它还不是对人类音乐认知遗产的抽象，不是高于广义的音乐作品的另一种高位的或概括性范畴。

　　在数学课程中，课程内容需要选择一些练习，然而这些练习本身并不说明如何解释与这些练习并行的其他数学现象，而是要使学生从那些练习中抽象出概括性更高的某种数学概念，或说关键的及本质的属性，以便学生解决在这种概念应该得以解决的与先前练习相并行的其他数学现象。举此例意在说明，课程研制的最高价值和最优组合的要求之一，是从现象到本质，再从本质到现象。仅用某课程研制者认定的某些音乐作品来代表音乐认知的积淀，是一种用现象说明现象的方法，不符合教育中课程研制对学科认知结构的基本要求。

　　其二，这种观点在实施中，总要自觉或不自觉地受到某种教育哲学和价值观的影响，关于这一点，其本身是无可非议的。问题是，在过去很长一一段时间内，代表作观点的倡导者受教育哲学影响最深的实际上就是西方永恒主义的观点，认为永恒的原则体现在西方传统思想的内容和方法之中，在音乐课程中应该像阅读阿德勒等人倡导的“百本名著”那样去聆听传统的西方音乐名作，从而偏向西方文化中心论。

　　以上两种观点综合起来看，缺点有两个。前一个只重音乐的外在动作操作，忽略了对认知和情感的系统考虑；后一个缺乏对音乐作品的抽象，使音乐课程缺乏一种认知上的基本结构，而这一点是任何一门科学的现代学校课程的研制必须具备的。现代课程理论要求课程的研制必须具备某种认知结构作为课程内容编制的基点，否则，课程就难以向学生提供系统的经验，形成系统的认知。例如，美国的一项幼儿科学课程，就包括了科学现象中的280余种概念，从而形成幼儿科学认知的坚实系统。一种新的观点

　　本文以工所说并不是要在音乐课程中取消诸如演唱、演奏等活动，也不是要取消音乐作品。取消了这两者，学校音乐课就没有音乐了。本文提出的观点是，在肯定音乐活动和音乐作品存在必要性的同时，再加人一个新的维度，作为音乐课程在学生认知领域方面超出所有音乐作品现象及其社会、历史和文化背景的抽象表述，并组织起能够覆盖音乐史以来中外一切音乐现象的一些具有本质性的范畴体系，用于指导音乐课程标准、教科书和教学指导书的研制。这个新的维度就是音乐概念体系。关于音乐概念体系

使用音乐概念体系能够妥善解决前述现代课程的最高价值和最优组合的要求。

　　概念，是教育心理学有关学习的一个重要课题。概念在哲学上的定义是：“概念这种东西已经不是事物的现象，不是事物的各个片面，不是它们的外部联系，而是抓着了事物的本质，事物的全体，事物的内部联系了。”（毛泽东：《实践论》）在心理学中，概念一般被定义为具有共同的关键属性（common critical attribute）的一类对象、事件、情境或性质。同类事物的共同的关键属性又称标准属性，即哲学上所称的本质属性。概念的根本点，是对现象的抽象和概括，它抓住的，是同类事物的共同的、本质的特征。同理，音乐概念就是能够概括古今中外一切音乐现象，具备这些音乐现象的共同关键属性的若干性质或对象。其基本特点，是高于作为现象的音乐活动形态和千千万万个别音乐作品，并成为这些现象的本质性表述，体现出人类音乐文化积淀在认知上的最高价值和最优组合。这种特点，恰好能解决音乐课程研制面临的有限的教育时间和经验空间与浩瀚的人类音乐文化遗产之间的矛盾，有助于音乐课程体现出人类音乐文化的认识上的最高价值和最优组合。

　　用音乐概念体系指导音乐课程的研制，对音乐教育界来说不应该成为一件陌生事。从认知心理的角度来看人们心灵活动中的音乐概念，它是对音乐现象的共同关键属性的一种本质性思维过程，这种过程实际上正是贯穿于人的音乐认识史或说音乐思维史的。尽管音乐作品在不同的民族和地域、在不同的时代产生出干千方方，但人们可以用“节奏”这个概念来概括音乐认识中所有的时间组织现象；用“旋律”及“和声这两个概念来概括音乐认识中一切纵向和横向的音高组织现象；用“音色”及与之相关的“织体”概念来概括人对声音的质及变化和组织的心理感受；用“表情”来概括音乐情绪体验中所意识到的情感变化以及形成这类变化的音乐作用手段；用“曲式”来概括对音乐的微观和宏观组织方法的认识。这类若干个音乐概念，连同每一种概念下属的亚概念，经严谨的选择并组织成音乐概念体系，就成为学校音乐课程研制在认知方面的系统化的指导纲要，使音乐课程标准、教科书在这套系统的音乐认知结构指导下，按照学生的年龄阶段和身心特点组织起音乐教育的内容。

　　需要说明一点，提及概念，人们容易把它与科学课程中的文字定义或公式定理相联系。实际上，音乐概念虽然也可以用文字或词语的方式予以描述、定义，但这里所谈的音乐概念指的是对直接的（有声的）或间接的（心理表象）音乐的认知过程，而不仅是文字描述的那一部分。另外，音乐概念的形成肯定要建立在大量而系统的真接音乐感知及其心理贮备的基础之上，讨论音乐概念，并没有丝毫排斥直接音乐经验的意思。音乐概念体系在音乐课程研制中的指导模式

用音乐概念作为学校音乐课程研制的认知心理基础，需要一种能够用音乐概念体系指导学校音乐课程研制的模式。

　　首先，要确定符合音乐教育目标并符合学生音乐学习心理的若干个音乐基本概念和从属于各音乐基本概念的亚概念。如音乐史可以作为一种基本概念，从属于音乐史的亚概念可以列举出音乐分期史和相应的音乐风格；表情可以作为一种基本概念，而力度、分句、演奏手法、风格特征则可以作为表情的亚概念。此外，亚概念之下还应该包括若干更具体的概念。

　　这样，我们首先可以建构起符合学校音乐教育目标及其范围的，能为学校青少年儿童所学习和接受的一整套音乐概念体系。

　　其次，根据学校音乐教育的分阶段目标，同时考虑各年龄阶段的音乐认知特点，设计出把音乐概念体系用在课程研制中的一种指导模式，笔者在美国基础教育音乐课程（表演类）指导纲要中，曾经看到一种概念认知的描述框架，笔者将其概括成为这种指导模式的一种方式，如表1所示。

　　表1 音乐课程研制的概念指导模式

　　最后，把这个概念体系作为认知方面的参照标准，分层次地、系统地编订音乐教育文件和相应的教科书、教学指导书。音乐概念体系在学校音乐教育中的应用价值用音乐概念体系来指导学校音乐教育，有着下述几方面的价值。

　　由于这种体系凝聚着前人音乐思想的结晶而且是系统化的，在它指导下的学校音乐教育，无论是课程标准、教科书、教学指导书还是具体的教学，都便于满足学校教育在音乐内容的承前启后中实现最优的组合。

　　由于这种体系在认知方面是结构化（structuralized）的，它体现了现代学习理论所揭示的人类学习对学科结构的客观要求。因此，在这种结构体系控制下的音乐学习在学生学习心理方面是一种最优的状态。具体讲，学生的音乐学习在整个过程的任何一个阶段所形成的音乐认识尽管存在水平和层次的差异，但能够始终保持对音乐的一种全面完整的认识。

　　由于学生对音乐的认识的完整性和全面性，音乐教育就较容易服从审美这个本质目标。这是因为，审美的特征之一，是要求对审美对象的宏观和完整的认知把握。

　　由于这个体系的着眼点是学生的认知，并着眼于音乐认知中深层次的和系统的音乐概念的形成，这样，它有助于学校音乐教育摆脱狭隘的外部音乐技能训练的偏向，从而逐步实现真正的内部音乐素质的教育目标，以及基础教育中素质教育的大目标。

　　本文原载于《中国音乐》1995年第1期。

音乐成就测量与评价的认知主义方向

　　Toward Cognitivism-Oriented Measurement

　　【内容提要］本文围绕音乐成就测量的现实状况和素质教育对音乐成就评价的需求，提出基于认知主义的测量建构观点，并草拟了与认知主义心理观念相配套的一种模拟评价标准，以期使音乐教育的测量评价观念在导向方面引起对音乐认知价值的重视。［【关键词］教育测量教育评价音乐成就认知主义

　　Key Words: Educational Measurement & Evaluation, Music Achievements, Cog-nitive Psychology［【内容类别词］音乐教育教育评价认知主义心理学ContentCategory

y Words: Music Education; Educational Evaluation;Cognitive Psychology

　　背景

　　音乐成就的测量和评价，具有两个主要功能。其一，是对学习者在音乐领域的习得状况给予测量，并基于测量获得的客观资料，对其音乐成就给予质的估价。其二，是根据以往的音乐成就，对他们今后的音乐发展的潜在能力，包括发展的个性特征、方向和程度，做出预测性判断。

　　音乐成就和发展潜能的测量和评价的实施，首先是通过整套音乐学习的测量工具的运用而实现的。这种成套测量工具，必然要反映成人社会的特定教育观念，以及与这种教育观念相关联的心理学或哲学、美学的信仰。

　　20世纪末，随着中国音乐教育尤其是家庭、社会音乐教育的普及和发展，针对一部分少年儿童的音乐学习的专业化发展倾向，及其所达到的专业化技术水准，音乐教育界启动并发展了业余音乐等级考试的制度，涉及考试对象人数极广。这种面向青少年儿童的业余音乐等级考试制度和方法，不论其编制的观念和方法如何，实际上就是一种成就测量工具和过程。这个测量过程提供的资料，成为艺术界和教育界评价青少年儿童音乐学习和发展水平的一种根据。业余音乐考试，成为中国20世纪末影响最大、导向力最强的艺术教育评价方式。然而，这种等级考试的方式，存在一些问题。

　　从测量工具编制的心理构成角度着，它仅仅涉及评价对象音乐学习的外在表现行为，而没有涉及从简单的艺术感知觉到深层的艺术心理加I的内在认知过程。诸如对作品结构的认知把握及其审美意义，对作品的风格的整体的甚或模糊的辨析，是在业余音乐等级考试视野之外的。

　　从测量I具的标准化程度，以及作为整套测量江具所具备的统计学属性角度看，业余音乐等级考试不是标准化测验。它不具备测验研制的标准化过程和相应的基本指标，没有常模，也没有关于倍度、效度、难度、区分度的任何统计过程和统计资料，没有也不需要实施测量的标准化细则。它所提供的，是测量内容作品等级框架，以及等级划分的主观判断描述参照。

　　作为一种普遍适用的测量评价工具，现行业余等级考试的表演技能性质，不能在培育艺术大师所需的广泛、深厚的文化经验和领梧、培养科学精神和创造性思维的过程中起到充分的积极导向作用。测量和评价，无论是在主观意图还是在客观效应上，必然会左右学习的的、内容和方法。业余等级考试制度实施多年以来，一方面激励了千万少年儿童投身音乐学习，但是另一方面，也在家长和教师中催生出与正常音乐学习相佐的心态和举动。违背音乐课程内容的有序性，无视音乐技法学习的系统性，消极的攀比和竞争情绪，与升学和择校挂钩的功利化学习动机，在很大程度上来自业余等级考试实施的偏差。诸如此类的反常学习导向，与素质教育有关发展健全人格，促进少年儿童的智慧尤其是创造性思维发展的主导目标之间，显然构成着悸论。

　　现行业余等级考试在实施中存在的上述问题，引起了艺术界、教育界人土的批评。教师们的批评主要指向应试型音乐学习，强调音乐学习的课程有序性和技法学习的系统性。国家和地方教育管理部门也在最近发文，宣布业余艺术等级考试与升学（特长生）脱钩。教育部规定，中小学不得承办业余艺术等级考试；北京市教委把这个限制扩大到了“各级各类学校”。从文字上理解，按照北京市教委的这个限制，所有的高等、中等和社会业余艺术院校都必须从考级上撒手。

　　教育测量和评价，是包括音乐在内的所有教育过程中必须具备的一个环节。纠正应试教育，推进素质教育，不是不要测量评价或说考试。实际上，世界上最发达的教育测量大国并不是中国。例如，与美国相比，普林斯顿的美国国家教育测验服务中心以及各类教育领域、学科专家编制的测量评价方式和具的数量和种类，远远超过中国：以音乐为例，20世纪在美国产生的标准化或准标准化音乐测量T

　　个世纪后，到了21世纪初仍然是美国教育部和教育界首选的监控教育质量和导向教育方向的重要法宝。20世纪90年代初，美国政府先后出台《美国2000年：教育战略》和《2000年目标：美国教育法》，史无前例地法定了各学科国家标准（《艺术教育国家标准》！3！于1994年确定并付诸实施）：与国家教育标准相配套的最重要的T程，是“国家教育进步评估”（NAFP）体系：1997年，美国艺术教育实施国家评估，1999－2001年陆续全面报道国家标准实施以来，1997年教育评估的过程、方法和结果。同时，把这项国家级评估的进程表编排到了今后十年，即2010年，14.

　　1999到2001年间，为了实施新一轮的基础教育改革，中国教育部基础教育司组织制定了中小学各学科的国家课程标准，涉及艺术的有童乐、美术和综合艺术课程标准。这些标准强烈地反映出素质教育的理念和主导育标，与国家课程标准相配套的各种艺术教材也在国家和地方相继研制推出，正准备投入实验教学，这些艺术学科的国家标准是艺术教育的预期结果和指导教育过程的纲领文件，而艺术教育的过程及结果，有待测量和评价提供反馈信息，以便对艺术教育的过程和结果进行监控、反思、调整和修正

　　综上所述，测量评价是音乐或艺术教育运行的一种轴心，素质教育不否定它的存在，而是要求改进测量评价的理念和技术，使它成为素质教育理念和目标指导下的整个教育过程的合理组成部分，并使音乐或艺术教育的测量和评价本身得到进步，

　　认知主义的音乐成就测量与评价观念

　　素质教育大潮呼唤能够推进素质教育的评价理念和方法，基础教育改革在国家课程标准实施的同时，也需要与之相配套的教育测量和评价，研制和实施一种符合素质教育思想的音乐成就的测量与评价，显然是21世纪音乐、艺术教育发展的迫切的时代需求。

　　针对现行音乐等级考试的不足，这种测量和评价方案，要明确其宗旨和指导思想：它的宗旨，一是在现行童乐等级考试这种形式所评价的表现技能基础上，重点评价学习者的音乐艺术认知、文化经验和创造性思维能力；二是通过测量和评价，重点地早期发现在音乐技能、艺术认知、文化经验和创造性思维等方面全面发展的音乐艺术人才；三是鼓励少年儿童、家长、教师乃至整个社会，在一种新型的评价导向下，尊重少年儿童的兴趣、爱好和个性发展潜能，使他们沿着主动探索和富有独立见解、批评精神及综合性想象力的音乐和艺术智慧之路上，进行音乐和艺术的学习和发展。这种音乐成就测量和评价方案的心理构成原理，基于以下心理学信仰。

其，扬弃行为主义心理学在音乐技能习得过程中的联结观念的沉重影响，在肯定通过音乐技能的动手践行获得第一手经验及其积累的基础上，更多地强调认

　　在“形下”和“形上”之间平衡。[5]就导向作用而言，使音乐教育者和学习者建立这样一种认识，音乐艺术是人的知与行的一种特殊方式。完整的音乐学习，不仅仅是操练音乐的技法动作，更重要的是在音乐学习中，对音乐乃至整个艺术的材料、技法过程和组织原理、它们的艺术意义及其对人类情绪唤起的可能性的观察能力、比较和分析能力、判断或批评能力。这样，音乐学习促进人的发展，就不仅表现在音乐表演技法的外在动作碎片的缺乏内涵的联结，而是使学习者透过对音乐和艺术的认识，形成促进认识世界的方法。

　　第二，确信音乐艺术大师的培养，必须以广泛的文化经验和科学精神的心理积累为基础；确信这种隐性的心理积累的深厚程度，决定着音乐艺术人才的长远前途；确信音乐艺术大师的培养不仅要看重近期的技术、技巧的习得价值，更要看重文化经验和科学精神积累的远期效应和价值，这种积累，可能更多的是一种内隐心理过程，它是艺术的高层次外显心理操作利动作操作的经验基础。它的价值尤其宝贵地体现在内隐心理和外显心理的有效转换机制上。现代心理学前沿研究趋于认同的是，具备创造性价值的艺术灵感，多数是在创造性任务的驱动下，创造者对贮备在自身认知深层的文化底蕴和早期文化经验的重新组合，从而爆发出新的艺术观念。

对隐性的文化、科学经验的测量，存在较高的难度。尽管如此，这种经验必须纳入音乐成就测量的视野，成为健康的音乐艺术学习的一种导向。

　　第三，倡导通过音乐学习，促进学习者以元经验、元认知为核心，以创造性思维为目的的思维品质的发展。音乐学习和音乐教育，应该成为素质教育理念和目标的有机和有效的组成部分。音乐学习和音乐教育的结果，不应仅仅造就音乐的技能和知识容器，不应在音乐技能和知识的习得与思维品质的发展之间构成对立。在学习的过程中学会学习，形成问题解决的能力，发展创造性思维，以及在这些心理品质的发展过程中形成健康和积极的态度和情感，应该成为音乐学习和音乐教育促进人的发展方面的根本目标。

作为对以往音乐学习的评估和对未来音乐学习的导向的测量，音乐学习领域中的思维品质发展的评价，可以具体定位在学会学习，问题解决和创造性思维。

评价标准的认知框架音乐成就的测量，根据评价的指导思想，主要集中于音乐艺术认知、文化经验和与音乐、艺术相关的创造性思维品质：：个方面。音乐艺术认知，指学习者对音乐的构成要素和材料，音乐、艺术的构成过程，音乐、艺术的组织原理，及其它们的审美意义和情绪意义，在感知觉层面的接受敏感性和辨别能力，在概念（对音乐、艺术的关键属性的认知把握）的洞察和理解层面的分析、判断能力或对音乐、艺术概念及其意义的模糊的整体把握能力。文化经验，指音乐艺术大师的培养和形成过程中，音乐的学习者对白已所学门类之外的相关艺术和相关文化科学的直接或间接观察的心理积累，包括中外历史发展过程对人类文化产生重要影响的艺术、文学、哲学、科学的人物、思想和事件，以及对这些现象的批判评价性思考。与音乐、艺术相关的创造性思维品质，指学习者基于音乐艺术的直接经验和相关文化经验的心理积累，在学会学习、问题解决和创造性思维的属性发展方面的状况。学会学习，集中于学习者在音乐艺术学习过程中元经验和元认知的发展状况，主要包括学习主体在学习过程中，对自身的音乐艺术和相关文化经验获得过程或认知过程的反思和调整一一主体意识的建立和强化，对自身学习风格和学习策略的监控、评估和调整。问题解决，是音乐学习者通过独立思考，完成当前的音乐艺术课题或任务的认知操作能力：问题解决与前述的音乐艺术认知在测量内容和形式上应该有所重叠，或结合在一起进行测验，创造性思维的测量，是超越对已知艺术问题的信息提取或简单反应。作为标准化测验，它在目前不宜涉及成人社会所理解的那些前所未有的原创音乐艺术产品，而主要地把对象定位在学习者面临音乐艺术课题时，在思维品质上所表现出来的敏捷性、流畅性、变通性、独特性、深刻性，以及在原创观念中体现出来的合理性。

［1]［2］参见刘沛：《美国音乐教育概况》，上海教育出版社，1998年。[3］参见刘沛译：《美国艺术教育国家标准》，《中国音乐教育》1998年2期、3期；《中国美术教育》1998年5期、6期、1999年1期、2期、3期、4期：《舞蹈》1998年2期、3期；或访问wWW.art-edu.com见该译本全文

【4！参见丁东红：《美国1997NAEP艺术教育评估和音乐教育评估框架》.《中国音乐学》2000年2期【5］有关认知主义的音乐教育观点，参见刘沛：《从零点计划和多元智力理论到音乐教育的观念更新：音乐教育的认知主义心理学基础》，《云南艺术学院学报》2001年2期。

　　本文原载于《中国音乐》2001年第4期，

音乐与儿童智慧及儿童发展——国外有关研究述评

　　A Review on the Recent Development and Mental Growth of Children

　　音乐能否促进儿童智慧的发展，是教育界和社会估价音乐教育的实效时经常考虑的个课题。有关音乐与儿童智力发展及语文、数学等之间相关的研究，报道较为集中的是舒特一戴森·的《音乐能力心理学》。书中主要的结论是：音乐学习与智力、数学之间存在着不太高的正相关。换言之，学习音乐能够从一定程度上促进或至少不影响智力和其他学科的成绩。《音乐能力心理学》-书首版于1968年，1981年修订再版。此后，音乐与智力及具儿童发展之间关系的研究又有了新的进展，本文选述其中儿项，供音乐教育同仁及关心音乐教育的人土参考，并略作评议。音乐学习对儿童空间智力的积极作用

　　1994年8月13日，加利福尼亚大学欧文分校学习与记忆神经生物学研究中心的罗斯彻（FrancesRauscher）博士在美国心理学学会第102次年会上，宣布了她的有关音乐学习与儿童智力和儿童发展的实验研究成果。两天后，《今日美国》（USAToday）以《音乐课可开启数学和科学的头脑》为题，报道了这一研究成果。全文如下（记者玛丽琳·艾利亚斯）：

洛杉矶消息一家长们注意：如果每周的音乐课尚未将你的孩子变成一名小伯恩斯坦12:的话，它至少可以点燃一名未来的居里夫人或伽利略的天才之光。

每周仅上十五分钟私人键盘乐课，再加上学前班的小组歌唱学习，为高水平数学和科学学习所需的一种智力居然得到了惊人的改善。项新研究已证明了这一点。

音乐学习看来能加强空间推理能力所需的各种脑神经之间的联系，并能建立新的神经桥。这是加利福尼亚大学心理学家弗兰西丝·罗斯彻的最新研

　　究成果。

罗斯彻在本市举行的美国心理学学会年会上说：“音乐教学能改善儿童的空间智力，并维持时间很长，甚至是永久的。”

　　她的研究把十九名上音乐课的学前儿童与十四名不上音乐课的同班儿童进行实验比较，八个月后发现：上音乐课的儿童的空间智商有46%的提高。不上音乐课的儿童仅有6%的改善。

罗斯彻说：“如果家长无力支付音乐课的费用，至少也应买一件乐器··或同孩子经常唱歌，使他们参与音乐活动。”

罗斯彻将继续对小学学生进行实验。她说：“如果我们能够证明，音乐增加空间智商在小学阶段也是如此，那么，保证每个儿童都能发挥其数学和科学的潜能就有了一种十分有力的方法。”

这一消息报道后，美国音乐教育者全国大会（MENC）在1994年12月刊的《音乐教学》杂志上称，这项研究成果“对全世界的音乐教育有着惊人的意义”。音乐、艺术学习与语文、数学成绩的积极联系

　　根据美国教育测验服务中心大学入学考试委员会于1987年到1993年七年间出版的《SAT成绩与成就测验考生》的报告，音乐教育和其他艺术教育与学生的语文、数学成绩之间存在普遍的积极联系。

　　SAT（Scholastic Aptitude Test）是由美国教育测验服务中心编制和实施的全美高中学生的标准化《学能测验》，内容分语文、数学两部分，主要考学生的词语能力和数学推理能力，成绩范围为200到800分，成绩用作高中毕业生学业成绩的补充参考和预测他们进入高校后学业发展的程度。美国的高等学校在接受或淘汰申请人学者时，一般都较重视SAT的成绩。

　　参加SAT的考生须填写问卷，其中重要的一项内容便是他们是否学过艺术类课程，何种课程及其学习年限。根据这些资料所统计出的艺术类课程学习与语文、数学成绩之间的联系明显表现出以下几个结论：

1．学习过音乐和其他艺术课程学生的平均语文、数学成绩（数学成绩除1987～1993年的舞蹈类考生外）高于全美SAT考生的语文、数学平均成绩。

2．学习过音乐和其他艺术课程学生的平均语文、数学成绩，均大大高于没有学习过音乐和其他艺术课程学生的语文、数学成绩。

3．音乐和其他艺术课程学习年限愈长，这种优势则表现得愈明显。

4．没有学习音乐和其他艺术课程学生的平均语文、数学成绩，均低于全美SAT考生的语文、数学平均成绩。

　　这四点结论，是根据1987年到1993年七个年头的统计结果得出的（见表1）。该表所示艺术课程共有八类：音乐表演、音乐欣赏、戏剧创作与表演、美术史与美术欣赏、舞蹈、戏剧欣赏、摄影与电影、美术与设计（见表）。

　　表1 SAT语文、数学平均成绩比较（1987—1993）

　　从该表中可以看到，在1993年，学习过音乐表演课程学生的语文和数学成绩，分别比没有学过艺术课程学生的成绩高出45分和32分；学习过音乐欣赏课程学生的语文和数学成绩，比没有学习艺术学生的成绩分别高出54分和37分。其他各种比较，读者可再予以详细审视。

音乐学习与其他方面发展的积极联系

音乐学习除了与前述语文、数学成绩有着积极的联系外，它还与学生的领导能力和其他一些能力的发展存在积极的联系。

　　1990年1月到7月间，美国教育部全国教育统计中心对美国近1，500所公立和私立学校的18,221名高中二年级学生进行调查研究（全国教育追踪研究首次后续研究），其中包括音乐学习与担任学生领导工作、受奖励和表扬以及数学、语文、历史和科学成绩之间关系的数据。这项研究向学生提了以下问题：是否被选为班干部？是否获得过学习奖励？

　　图1 参加音乐学习学生的表现情况（柱状图）

　　图2 不同学生获优良成绩的比例（柱状图）

　　是否因为成绩突出或表现优良而受到过特殊的表彰？

　　由于美国高中音乐课为选修课，所以参加该项调查研究的学生当中，参加音乐学习的仅占22.8%。如果这部分学生在上述受奖、选为班干部等方面的表现在全体学生中占平均水平的话，其受奖等数量则应为总体受奖等数量的22.8%（见[图1白条形），但这部分学生在这些方面的实际表现却大大超过了这一水平（见图1黑条形）。

在数学、语文、历史和科学课程的学习成绩上，学习音乐的学生在获得A和B级分数的比例上，也大大超过未参加音乐学习的学生，见[图2]的黑自条形对比。简评

　　音乐在儿童智慧及其他方面的发展中的积极作用究竟如何，需要有可靠的、大量的客观研究数据来证明。就前述二项研究的结果而言，这里可以讨论的，是音乐与儿童智慧、其他学科成绩及能力之间的因果和相关问题。

　　前述第一项研究，是心理学家采用实验法所得出的因果式结论，即音乐学习作为原因，可导致空间智商提高的结果。该实验的实验变量是准确的，而且有控制组予以比较。

　　第二、三项研究则属相关比较研究，其结论是音乐、艺术学习与其他学科成绩和能力之间令人鼓舞的相关。但它们尚未通过实验进一步证明两种变量之间熟因熟果。我们可以这样理解，事物的存在和发生就因果关系来讲是复杂的，因果二者可以辩证地互相作用，因果的形态也可以是多样的。不论因果关系如何，我们已经找到了

　　艺术教育除了审美的功能，对于促进儿童健康发展方面的课题，是十分有说服力的。当然，这种积极的影响尚待设计更加严谨的实验予以深入、广泛的探究。

[1]舒特－戴森（RosamundShuter-Dyson），英国音乐心理学家，现任《音乐心理学》杂志和《音乐心理和音乐教育研究学会杂志》主编。

[2］伯恩斯坦（LeonardBernstein），美国作曲家、指挥家、钢琴家。著名作品有音乐喜剧《西城的故事》、芭蕾《自由的想象》等。

　　本文原载于《中国音乐教育》1995年第6期。转载于《中华音乐文化教育杂志》（台湾）1996年第95期。

音乐教育的国际比较研究

当代美国音乐教育的发展

　　A Description of Contemporary Music Education in U. S. A.

　　近年来，“综合音乐感教学法”已为我国熟知，本文就其形成过程描述音乐教育在当代美国的发展线索，以期在消化借鉴国外音乐教育思想和方法方面引起更多的思考。青年作曲家计划(Young Composers Project)

　　1959年，美国福特基金会决定全面考查美国社会艺术生活和学校艺术教育，基金会请知名艺术家去社区及学校发现问题，提出建议。著名作曲家诺尔曼·戴乐乔约提出，美国学校音乐教育偏重表演排练，忽视音乐的创作和分析。他建议青年作曲家们应直接驻校，为学校音乐教育创作各种体裁的作品。这样，一方面可使学生直接了解和体验音乐创作过程；另一方面可使青年作曲家体验学校音乐的特点和问题，并通过为这一特定群体的创作，给学校音乐教育积累教学材料。福特基金会采纳了这一建议，全国音乐理事会组织了一套班子，在戴乐乔约的主持和福特基金会的资助下，青年作曲家计划开始实施。1959年到1962年间，二十一名青年作曲家受聘深入美国部分学校，这一项目激发了学生对音乐创作的极大兴趣。但当时作曲家们也发现，音乐教师对当代音乐创作技法了解甚少，无力协助新作品的教学，提出培训音乐教师的迫切需要。1962年，音乐教育者全国大会（MENC）向福特基金会建议，青年作曲家计划应继续进行，扩大这一计划的内容，包括以当代音乐为题的各种形式的培训活动，并在中小学开展教学实验。

　　当代音乐计划(Contemporary Music Project)

　　在MENC的这一建议下，福特基金会给MENC提供138万美元的资助，开始了当代音乐计划。MENC为当代音乐计划所设计的任务是：1．加强公立学校教育的创作教学。2．为学校音乐教育对当代音乐的理解和认可奠定坚实的基础。

3．改变专业音乐创作和音乐教育这两个领域的分割局面，使双方在合作中互相受益。4．培养音乐教师及学生对当代音乐教材的审美辨别力和趣味。5．在可能的条件下,在学校中早期发现音乐人材。

　　同时，青年作曲家计划易名为“作曲家在公立学校项目”（Composers in the 六位作曲家深入中小学。

1963年后，当代音乐计划在一些大学开设了十六个以当代音乐的创作、分析和表演为内容的讲习班，用于培训教师；在一些小学开展了六个教学实验项目，以探索当代音乐教学的模式和学生直接参与创作活动的教学方法。

当代音乐计划的发展及综合音乐教育思想的形成

　　1965年4月，由当代音乐计划资助，在西北大学召开了次研讨会。作为当代音乐计划的一项活动，研讨会将该计划的重点由当代音乐扩展为广泛全面的教育内容，提出Comprehensive Musicianship的概念，意即作为一个完整的音乐人所应具备的综合特质或说综合素质与能力，并以此概念作为研讨会的名称。会议讨论了这一概念的内涵，提出应在这一概念的指导下，进一步改进音乐教师教育和基础音乐教育。联系这一概念的形成和本文将要描述的细节，可以看到，近年来国内常用的“综合音乐感”教学法的译法欠妥，因为，音乐感可以是仅属认知的一种心理过程，是musicianship的一个下位概念，不足以囊括其内涵。若用综合音乐教育，或许更能概括其本意。

　　为传播综合音乐教育的思想，建设相应的师资队伍，美国有二十六所大学在1966年到1968年间通过实验，研究应用综合音乐教育思想的具体方法，各类在职培训活动也相继实施。这些T作都是围绕西北大学研讨会提出的建设为目标而展开的

1．加强音乐教学内容各基本组成部分的联系。2．教材应包括各个时期的各种体裁、风格和技法的作品。3．设计从学前至高等教育，有连续性并能体现音乐的完整性的课程。

4．培养学生在音乐学习中的自学能力、发展学生的想象以及从广泛的角度评价音乐的能力。5．在音乐教学中培养学生的概括能力。

1986年起，福特基金会又资助134万美元，当代音乐计划进入为期五年的第二个周期，包括三个项目：

1．作曲家在公立学校项目的扩充：十三位音乐家深入社区，协助教育与艺术等部门的合作。

2．综合音乐教育：指派二十一名专家为中小学及大学研制新的课程内容和方法。

3.补充活动：通过各类培训活动和出版物传播综合音乐教育的原则和技术。当代音乐计划于1973年结束。这一计划通过十余年的实践，为学校音乐教育积累了适用于学生学习的上千种音乐作品，并使综合音乐教育的思想在实践中得以产生和发展，这一思想包括三个方面：

　　认为音高、音长、音强和音色是任何文化背景下的音乐的共同要素。这些要素在音乐的横向组织中表现为节奏和旋律；在纵向组织中为和声与织体；在表现方面是强度及音色。这三方面形成曲式并受制于制定的文化背景。综合音乐教育是以认知心理学所倡导的概念学习，以共同要素为基本单位的不断深化过程。

教学的表演、分析和创作三部分通过全面的活动方式完成。如，表演内容既可以是现成的作品，又不排斥即兴创作和理解分析。

课程结构强调音乐教学内容各组成部分的联系。如乐理和音乐史；音乐与其他相关艺术种类。课程内容要求包括各时期、各民族的多种体裁和风格的音乐。

　　20世纪从五十年代末前苏联人造卫星上天引起美国大规模教育改革开始，上述项目，连同耶鲁研讨班、坦格伍德研讨会及其一系列后续活动！}，构成了当代美国音乐教育发展的基本线索。明其线索，在消化、借鉴外来音乐教育思想和方法时可思考两个问题：

1．引进介绍外来的东西时首先应明其产生的背景，以便将这背景与我国的现实加以比较，继而通过消化达到有目的借鉴。以综合音乐教育为例，作为音乐教育中一种指导思想方面的变革，其现实基础直接来自美国学校重表演排练的倾向（performanceoriented）；作为课程观方面的变革，它的产生又受到“青年文化”

　　（youth culture）现象、当代音乐生活对教育提出的培养相应的消费者的要求，以及美国多民族成分结构对不同文化的需要和民族音乐学研究对各民族音乐价值的重新认识的影响；它的实施途径首先是从音乐教师培训展开的。一部分美国人试图通过改革大学音乐课程的结构与联系，培养具有综合音乐素质与能力的教师来实现综合音乐教育的思想。这一思想在20世纪60及70年代的美国确实产生过一定的影响。然而，分权制的教育管理体系（decentralized school system）又决定了美国教育机构在全国范围内合作的限制性。一些美国人说综合音乐教育已经“死”了，甚或说它从来就未“活”过，这类说法虽然极端，但毕竟反映了它在美国的推广程度是有限的。

2．引进介绍应力求准确。例如，近年中被当作“综合音乐感教学法”讨论的螺旋型音乐课程编制模式，实为“曼哈顿维尔音乐课程方案”（ManhattanvilleMusic 纳学习理论和课程编制的学科结构模式思想影响下，由美国教育部资助，在1965年始于纽约州珀切斯的曼哈顿维尔学院的另一个项目。布鲁纳是伍兹霍尔会议后以这结构为依据，按知识的不同水平编制成螺旋型课程，教学应激发学生的动机和直觉，使之以该学科“专家”的身份用“发现法”参与学习。布鲁纳的思想影响了当时几乎所有课程方案，对音乐教育影响最为直接的，则数MMCP。但这一音乐课程方案同综合音乐教育毕竟是两回事，不应混为一谈。

　　提及以上两例是为了说明，虽然中国音乐教育需要借鉴国外实践积累的现成有效的经验和做法，但在引进介绍时若不能准确全面地描述其背景和细节，就难以从我国国情出发，对其应用价值作出正确评价，更难以通过消化做到有效和目的明确的借鉴。

　　[1][2]参见刘沛：《美国音乐教育简史》，《中国音乐》1989年第2期。本文原载于《人民音乐》1991年第4期。转载于人大复印资料《音乐舞蹈研究》1991年第7期。

世纪末的美国音乐教育改革述评

　　What’s Happened to America’s Music Education during the Last Decade of the Twentieth Century

音乐首次成为法定学校核心学科

　　美国的学校教育受制于纳税者的税款资助，因此，学校课程是否核心学科（Core subject），关系到这些课程在教育资金来源下降时，是否面临被裁减的命运。同时，核心学科是受到法律直接保护的课程，它们在教学时间、条件装备投入、师资保证等地位上都优于其他非核心学科课程。

　　由于核心学科在学科教育中占有特殊的地位，早在1967年，美国音乐教育的具有历史意义的坦格伍德研讨会上，包括哲学家、教育家、科学家、劳工界领袖、慈善家、社会科学家、工业家、政府和各基金会代表、音乐教育家和音乐家在内的多方代表曾共同拟定了《坦格伍德宣言》，其中一条重要的呼吁，是“音乐应该成为学校课程的核心”。

美国音乐教育界对音乐成为学校核心学科的追求，到了世纪末终于成为法定的现实。

　　美国教育的全国性大规模改革，始于20世纪50年代末由于苏联发射第一颗人造卫星所号起的空间竞赛。当时，与空间竞赛相联系的教育改革的目标，是发展与自然科学直接相关的英语、数学和自然科学课程等。其后，美国学校的核心学科一直是英语、数学、自然科学、历史和地理。到了1993年，美国政府宣布了《2000年目标：美国教育法》。这项法令于1994年3月完成立法程序。该法令是为了迎接新世纪的挑战而制定的，其中一项重要内容，是首次将艺术（包括音乐、视觉艺术、戏剧和舞蹈)增列为美国基础教育的核心学科：美国教育部长赖利在1993年夏天接受音乐教育者全国大会采访时曾说：“我访问过数百个社区和学校，这些访问反复证明，凡是有艺术教育的学校，就显示出积极向上的活力和创造的气氛；凡是把艺术作为学校教育的基本组成部分的学校，都比一般学校的精神面貌更为振奋，参与意识更强。在我看来，艺术教育对学校环境的积极影响是明确而肯定的。”

　　《2000年目标：美国教育法》的根本宗旨，是要把美国教育办成世界级”水平（WorldClass）。其中重点强调的，是使美国基础教育中的科学、数学课程的教育达到世界最先进、最优秀的水平。通过教育，使美国的劳动大军成为世界市场中最具竞争力的队伍，以摆脱美国经济发展所面临的种种困境。在这样一种前提下，作为具备法律效力的《2000年目标》特别将艺术纳入学校核心学科，美国教育改革的这种思路和动向，的确值得在世纪之交以经济发展及其竞争为各国教育决策者的高度重视。问题是：“艺术教育究竟能为社会发展做些什么？”

美国音乐教育基本思想的新动向

　　美国音乐教育界向来重视音乐教育赖以存在和发展的基本思想（Rationale）的制定和表述。随着迎接新世纪的美国教育改革的到来，美国音乐教育的代表性组织音乐教育者全国大会在1993年9月刊《音乐教育者杂志》（MusicEducatorsJour 望引起有关美国音乐教育基本思想的讨论。由于这种基本思想所表述的，正是“音乐教育为什么”（WhyMusicEducation）的问题，我们从中可以窥视到美国音乐教育在跨世纪教育改革运动中的主导动向及认识。这个基本思想包括六个方面：

1.“学习音乐是学习人类交流的一种基本形式。其阐释为：虽然音乐或许不是一种世界性语言，但是，如同阅读、写作和语言，它传达着人类间的思想观念和感情。音乐的功能可用于功利的目的，比如，有助于商品的销售；也可用于高尚的目的，比如，激励人们的精神生活。音乐作为人类交流的一种手段，其影响力和作用足以使它成为学习的一个重要领域。

2．“学习音乐是学习世界上的各种民族。其阐释为：音乐是学习和传递文化遗产的一种重要手段。音乐和其他各项艺术包含着人类文化的共性和个性。音乐能够帮助我们认识自身，认识我们的传统和思维及行为方式。同时，音乐也能帮助我们认识其他民族以及他们的传统和行为。

3．“学习音乐是学会学习的过程。其阐释为：音乐是一种学术科目，它所覆盖的主要领域包括认知（知识）、心理运动（Psychomotor，技能）和情感（态度和感情）以及动觉（器官）。音乐有着自身庞大的知识体系，要求动作协调性的高度发展，能改变人的态度和感情，并要求通过各种器官参与学习。通过

音乐，人可以全身心地投入整个学习过程，发展最敏锐的理解力和领悟力，并了解知识、技能、感情和感官是如何交织作用的。

4.“学习音乐是学习想象力和自我表现力。其阐释为：音乐能提供发展自我表现和创造的手段，其学习过程包含着从聚合型思维到发散型思维的运动，即声音的操作、组织和结构的新方式。社会需要的，是解决问题的能力，而创造性活动恰恰有助于通过无穷的探索途径，来发展解决具体问题的能力。音乐为发展这种可贵的思维方式提供了许多机会，并为行动的方式开拓新的途径。

5.“学习音乐是学习基础。其阐释为：音乐是一种综合性的艺术。在音乐学习中，学生也会接触到课程的其他基础领域：数学、科学、社会学、语言和体育。虽然音乐有其自身的知识体系并具备其内部的学习价值，但它的综合性在完整和全面的教育情境中仍堪称学习的基础。

6.“学习音乐是学习艺术。其阐释为：音乐给予我们发展美感的途径。音乐学习能教育人们赞赏质量，即那些代表最高层次的思维、感情和技术成就的人类创造性产品。当人能够理解和体验伟大的艺术作品时，他就能在更深层次和更高形式上体验生活的内涵和美。音乐是理解和联系各种年龄人们之间最崇高的愿望和雄心的一种手段。”

　　以上表述的确从许多方面体现出“音乐教育为什么”的新的理念。

　　首先，世纪末教育改革在具体课程的认识上，都表现出超越课程内部的认识趋向。比如，80年代的美国新数学课程标准就提出要把数学作为人类日常生活中的一种思维形态、交流工具和基本语言。上述基本思想也要求音乐成为人类交流的形式。

　　其次，上述思想在肯定音乐是具备自身学术价值和学习价值的学科体系的同时，还特别强调把音乐的学习看作是对广义的学习过程的学习,其中既包括学生自身的身心全面发展，又包括音乐所涉及的人类一切知识和社会情感与价值。而且，就音乐学习的这几方面的关系来看，这个表述明显倾向于把音乐本身的知识、技能的学习放在稍次的位置。

　　最后，上述思想在明确音乐是人类交流的一种基本形式以及强调音乐外围（或所涉及的）知识的前提下，把增进人类各民族的互相了解列为重要位置。这种思想也是跨世纪教育改革在全球范围内的一种显著动态。在20世纪末，全世界教育界所考虑的一项重要课题，是“学会关心”。这个简朴表述的背景，源于伴随20世纪物质生存条件和质量改善的同时所带来的种种危机一一能源、生态、空间以及最重要的伦理方面的危机。寄部分希望于音乐，期待通过音乐这种“人类交流的形式”增进国际间、民族间的相互了解，以缓和并改善危机，自然也是情理之中的。“世界级”一最新国家音乐教育标准

　　《2000年目标：美国教育法》的一项重要内容，是制定以核心学科为主的基础教育各学科的国家标准。这些标准所表述的，是全美每个青少年儿童到2000年在“具有挑战性的学科”中所应达到的教育内容和成就方面的水平。这个水平，按照美国教育部长赖利的话来说，必须是“世界级”的。

　　早在《2000年目标：美国教育法》正式于1994年3月完成立法程序之前，根据该法议案（Bill）的要求，1993年前后，美国最新的国家艺术教育标准（包括音乐、视觉艺术、戏剧和舞蹈）就已付诸制定。制定标准有三：其一，必须是世界级水平的；其二，必须体现现代教育与心理科学的最新成果；其三，应能被专业教育工作者和普通人士所理解。担任制定艺术教育国家标准的单位是由音乐教育者全国大会、美国戏剧及教育联盟、全国美术教育协会和全国舞蹈协会组成的全国艺术教育协会联盟，办公地点设在雷斯顿（Reston）音乐教育者全国大会总部。

　　音乐教育的国家标准分别于1993年1月和9月公布草稿和讨论稿，1994年1月定稿。其年级分段为：幼儿园至四年级、五年级至八年级、九年级至十二年级。该标准分三类予以组织：创造和表演（操作）、感知和分析、文化和历史背景的理解。每大类下均由内容标准和成就标准组成。前者规定广义的学科材料，后者对学生所应达到的水平及其具体表现做了要求。在三大类标准下，新的国家标准（讨论稿）所涉及的学习领域包括十种：歌唱。器乐演奏。即兴和作曲。识谱。听赏。分析。判断。认识各种联系（指音乐与其他知识和现象的联系）。理解西方音乐。理解世界各类音乐。

　　这套国家标准长达数万言。其中，值得特别重视的，是美国音乐教育界在《标准》的讨论稿中专列出的“理解世界各类音乐”，或说“世界音乐”（Worldmusics）。由于这种多元文化音乐教育对我国发展非西方民族音乐的教育有着特别的意义，这里特摘译有关内容如下：幼儿园至四年级15.内容标准：理解有代表性的世界各文化的音乐和音乐实践。成就标准：

　　用简单的术语描述至少两种代表性文化（如拉丁美洲、加勒比）的音乐怎样使用音高、节奏、力度和音色等基本要素。判断一些具体的音乐作品属于相同还是不同的文化，并说明理由。

　　描述世界上各种文化中不同场合（如仪式、庆典）的音乐的作用和音乐家的角色。五年级至八年级15.内容标准：理解有代表性的世界各文化的音乐和音乐实践。成就标准：

指出并描述至少三种代表世界各文化（如美洲印第安、东南亚、非洲撒哈拉）的音乐风格的独有特征。

依靠听觉对不熟悉的世界各地音乐范例按照文化区域给予分类，并阐明其理由。

　　指出并描述反映两种以上文化传统之影响的典型音乐体裁或风格，数量不低于三种；指出每种影响的文化根源；追溯形成影响这些相互融合现象的历史条件；描述这些体裁或风格目前存在的背景。

　　对照比较至少两种世界上有代表性的文化中的音乐的功能，音乐家的角色和各典型的音乐存在的条件。九年级至十二年级15.内容标准：理解有代表性的世界各文化的音乐和音乐实践。成就标准：

指出并描述至少四至五种代表世界各文化（例如，中国、南印度、东欧各少数民族）的音乐风格的独有特征。

依靠听觉对不熟悉的世界各地音乐范例按照文化区域给予分类，并阐明其理由。

　　指出并描述反映两种以上文化传统之影响的典型音乐体裁或风格，数量不低于四种；指出各种影响的文化根源；追溯形成这些影响相互融合现象的历史条件；描述这些体裁和风格自前存在的背景。

对照比较至少四至六种世界上有代表性的文化中的音乐的功能，音乐家的角色和各典型音乐存在的条件。

　　上述只是对美国新的音乐教育国家标准讨论稿中十个领域中15项标准之一的窥视。标准的确不低。而且，这种结构形式也典型地反映出前述有关《标准》必须体现现代教育与心理科学最新成果的要求。显而易见，标准中的三大类（创造和表演，感知和分析，文化和历史背景的理解）涵盖了音乐学科的基本活动动态和学生学习音乐的基本心理过程。另外，由于各年级段的内容标准框架是一致的，这就保证了各年级段学生虽然在音乐学的层次（难度）上是有区别的，但所接触的音乐现象却是具备综合性和整体性的——完整的音乐认知与操作、递进的音乐发展。这一点，是符合现代教育心理学和课程理论的一般结论的。还有，从成就标准也可看到现代行为主义科学、教育测量与评价成果的影响。成就标准所要求的，有些是量化的、可测量的操作条件。这样，就能保证评价的实施。

呼吁与社会动员——发展音乐教育的动力

　　呼吁（Advocacy）是美国音乐教育界发展和促进音乐教育贯法宝。早在1838年，美国第一个城市波士顿将音乐法定为学校课程，其直接动力就是来自波士顿音乐学院及波士顿提倡音乐教育的人士所发起的请愿呼吁活动而促成的。到了20世纪末，美国音乐教育界的呼吁活动加大力度，除利用杂志、宣传手册、音像媒体等手段外，还在关系音乐是否能够成为核心学科的《2000年目标：美国教育法》通过立法程序之前，集中全美的关心音乐教育的各界人士，在华盛顿特区国会山庄内外开展游说活动，以争取立法者的支持。

　　关于呼吁活动，由于它的对象大多为音乐教育界以外的人士，例如公众纳税者、立法机构、财团、政府及教育行政管理部门，其工作的有效程度从很大程度上决定于是否能够拿出足够的证据，以说明音乐教育的重要性。这一点，美国音乐教育界给予了足够的重视。其中令人注意的，并不完全是用音乐教育本身内部的目标和内容来证明，而是用音乐教育对一个完整的人的智慧和其他学科的积极作用来佐证的，兹举二例如下。

　　音乐教育者全国大会在1994年12月的《音乐教学》（TeachingMusic）杂志上，用爆冷门的口吻登载了1994年8月13日《今日美国》（USAToday）的一条消息一一加利福尼亚大学的弗朗西丝·罗斯彻（FrancesRauscher）博士在美国心理学会第102届年会上发表的实验研究报告，发现了音乐与儿童智力及发展之间的确信无疑的（Unmistakable）科学联系。该实验历时八个月，实验组为每周上十五分钟私人键盘课加小组唱歌的学前幼儿，对比组的幼儿则不具备这一变量。实验前后的测量表明，实验组的幼儿在影响数学和科学概念发展的空间智商上提高了46%；而对比组仅提高了6%。罗斯彻博士的结论是：“音乐教学能改善儿童的空间智力，并且持续时间很长，甚至终身。”关于这项报告，音乐教育者全国大会的评价是“对全球音乐教育有着惊人的意义”，并立即要求全体音乐教育同仁对此予以广泛的宣传。

　　呼吁音乐教育的另一证据，是80年代以来历年所发现的参与艺术（包括音

　　毕业国家考试）中语言和数学成绩的正相关。由于本文篇幅所限，这些数据不能一一列举。但是，就笔者所掌握的美国80年代以来各年音乐学习与语言、数学成绩的相关数据看，有如下重要结论：参与音乐学习的学生，其语文、数学平均成绩较多地超过全美语文、数学平均成绩；没有参与艺术课程学习的学生，其语文、数学平均成绩低于全美语文、数学平均成绩；参加音乐学习的年份愈长，其语文、数学平均成绩愈高。

　　除了呼吁，美国音乐教育界在近年广泛开展社会动员，以促进音乐教育的发展。其中规模最大的，当数“音乐在我们学校月”（月份）和“世界最大音乐会”活动。每年三月份是美国实行已久的“音乐在我们学校月”，其中最显赫的活动，是约有近千万美国中小学生（还包括部分欧洲的伙伴）同时在全美的各个学校演唱若干首主题歌曲。这种活动，一般是以华盛顿的艺术活动中心为源头，通过全美的广播网和电视系统，将中心的演唱镜头播向全美。同时，全美的中小学生与广播或电视中的歌声齐唱，美国音乐教育界的这项活动，在社会上的影响是广泛的。

　　广结联盟，共图音乐教育事业，也属社会动员的一项重要行动。在音乐教育国家标准颁布前，美国音乐教育的代表组织音乐教育者全国大会伙同全国录制艺术和科学学会以及全国音乐工商协会，组成音乐教育者全国联盟。这个组织于1994年9月23日至24日，邀集了美国与音乐教育有关的六十多个组织或社团的代表在华盛顿特区举行“全国音乐教育高峰会议”，讨论音乐教育国家标准的实施，其范围为：1.职业发展和师资培训；2.课程；3.呼吁中的伙伴合作关系；4.学习资源与机会。具体讨论的主题有：1.我们面临怎样的挑战？2.我们具备什么资源？3.我们需要什么行动和策略？4.每一家组织可为这些问题做些什么？高峰会议后，六十多家组织发表联合报告，以图联合一切力量，挖掘一切资源，实现《2000目标》和音乐教育国家标准。

　　本文原载于《中国音乐》1995年增刊续集，转载于《音乐世界》1996年第2期。

世纪之交的美国音乐教育战略——《豪斯赖特宣言》：前瞻2020年音乐教育的观念与行动纲领

　　The National Strategies for Initiating New Millennial’s Music Education in U. S. A.

　　——“Housewright Declearation”: Vision 2020 Music Education’s Concept and Programme of Action

　　［摘要］本文围绕美国新近推出的《豪斯赖特宣言》，回顾了20世纪后期美国音乐教育的发展和跨世纪改革的战略举措，评述了豪斯赖特研讨会和宣言的背景与前景，及其体现的新世纪音乐教育的观念和行动趋势。

　　［关键词］音乐教育 教育战略《豪斯赖特宣言》 美国

　　Key Words: Music Education, Educational Strategy, “Housewright Declaration”, U. S. A.

　　［内容类别词］音乐教育 比较教育

　　Content Category Words: Music Education, Comparative Education

　　新千年来临之际，美国完成了前瞻2020年音乐教育的一件大事。音乐教育者全国大会（Music Educators National Conference, MENC）经两年多的策划和准备，于1999年9月23至26日在佛罗里达州塔拉哈西（Tallahasse）举办了以”未来音乐教育”为题的”豪斯赖特研讨会”（Housewright Symposium on the Future of Music Education）。[1]2000年3月8日，音乐教育者全国大会在华盛顿召开双年度大会，公布了豪斯赖特研讨会报告——《2020视野》（Vision 2020）。顾名思义，这份报告旨在勾画美国音乐教育的新世纪前景，就音乐教育的重大问题在音乐教育界与相关机构和人士之间达成观念的共识及行动的联盟，并形成了将对未来20年美国音乐教育产生深远影响的《豪斯赖特宣言》。

这是美国音乐教育针对世纪之交国际教育激烈竞争，在20世纪末完成的最后一项战略举措。我们有必要对其背景给予简要回顾，并对美国音乐教育在21世纪的发展趋势作出判断，为我国新世纪的音乐教育改革提供国际比较参照。美国音乐教育发展在20世纪末的战略准备

　　20世纪80年代起，全球范围内掀起教育内容和教育方法更新的改革运动，以便为新世纪的国际竞争奠定人才和知识的基础。其间，美国教育改革的若干战略举措令世人注目。

1983年4月，由美国教育部长贝尔组织的全国提高教育质量委员会”（TheNa

　　的景象，把教育的落后和振兴教育的改革必要性，提高到危及美国的世界霸主地位的高度给予论证。这份文件成为美国20世纪80年代教育改革运动的导火索，旷日持久的教育大讨论形成了成百上千份教育改革报告，涉及美国教育的各个领域。

　　到了20世纪最后十年之初，美国前总统布什和各州州长于1990年召开教育峰会，次年4月，布什签发面向21世纪的《美国2000年：教育战略》。3]该文件再次批评，1983年的警告并未挽救教育的败局，美国教育大势平淡无奇，国家在白耗教育投资。这份战略性的法案提出到2000年预期达到的“六点国家教育目标”和“四项教育战略”，雄心勃勃地号召：“变‘国家在危机中”为‘全民皆学之邦””（这个口号的原文颇具诗韵：FromANationatRisktoANationof Students）。

　　1994年3月，克林顿政府承袭布什2000年教育战略的几乎所有内容，用立法

　　术、戏剧、舞蹈）给予了史无前例的支持，艺术被法定为六点国家教育目标第三项所列”核心学科”（Core Subjects）之（布什政府的2000年教育战略中，核心学科是英语、数学、科学、历史和地理）。同时规定，如同其他核心学科，艺术学科要制定国家教育标准，并纳入”国家教育进步评估”（National Assessment of Education

　　在全美上下为实现2000年目标狠抓教改的紧锣密鼓进程中，“知识经济”、“信息社会”、“数字化地球”等观念和现实随新千年的倒计时悄然而至。1997年开始，美国教育部和总统国情咨文又推出在所有的教室和图书馆配置互联网，使所有学生能够共享全美教育资源，缩小班级规模，推行终身教育等措施。

　　在20世纪后期美国教育改革大潮中，美国音乐教育界的反应是积极、强烈的。

　　早在1967年，由音乐教育者全国大会召开的“坦格伍德研讨会”，主张在变迁、动荡的美国社会大背景中，反思和界定音乐教育与人类、社会、文化、民族和科技的关系，全面认识和实现音乐教育的价值，呼吁把音乐列人国家核心学科。坦格伍德研

　　响到以下重要发展：1.在基础教育和高等教育中推行多元文化主义音乐课程，使之成为中小学和大学的常规课程内容；2.编制《学校音乐方案：描述和标准》（1974，

　　达标考核准则》（1972年）、《音乐教育专业研究生教育报告》（1982年），9）以及相应的课程大纲，被全国音乐院校协会及所属院校采纳；4.在音乐教育者全国大会之下成立音乐教育研究特别兴趣团体（SpecialResearchInterestGroups，SRIGs，1978年），于1978至1980年举办安·阿伯系列研讨会，探讨音乐教育与哲学、人类学、社会心理学、学习理论等学科的关系，促使音乐教育走向科研兴教的道路，等等。

　　坦格伍德研讨会前后，美国音乐教育又受到来自国家的积极干预。1965年，美国立法设置国家艺术与人文基金会（NationalEndowmentfortheArtsandHumani-ties，由国家艺术基金会和国家人文基金会组成，是独立的联邦政府管理机构）。国家艺术基金会资助了艺术教育重大项目。1988年，受国会委托，该会对美国艺术教育进行调研，发表《走向文明一一艺术教育报告》[10.，指出美国艺术教育的大问题：1.艺术尚未成为学校教育的重要学科，处于边缘地位；2.学校艺术教育内容狭隘，偏于艺术制作和表演，极少包容历史、批判评价和审美的内容；3.艺术教育缺少一套指导全美学生应知、应会的共识性国家标准。

　　20世纪90年代初，上述问题在《2000年目标：美国教育法》出台前后得到全面的解决。1992年起，国家艺术基金会和国家人文基金会与美国教育部联手，共同资助了《艺术教育国家标准》的研制，按照克林顿和教育部长赖利提出的“世界级”水平，勾勒出基于综合、有序课程原则的国家艺术课程应达到的程度，系统地界定了艺术教育的本质、功能、目的、对象、内容、方法和评价，在确认艺术的本体教育价值的同时，阐释了有关艺术与其他学科的整合、关联，认同多元文化，充分运用现代技术等热点问题的积极立场。

　　1997年，按照《2000年目标》对核心学科实施与国家标准相对应的“国家教育进步评估”的要求，美国艺术教育界与国家评估指导委员会、国家艺术基金会等部门合作，对《艺术教育国家标准》实施以来的状况进行评估，为20世纪末实现国家标准的程度提供了反馈信息，探索了国家艺术教育评估的框架研制和革新的方向，美国音尔教育界有组织、有计划地争取“参政议政”的权力，发动声势浩大的“意识战役”（awareness campaign）和“呼吁”（advocacy）活动，是有效影响国家决策层反思、论证和界定音乐教育的功能，在国家法令法规水平上巩固和提高音乐教育地位的重要动力。坦格伍德研讨会后，音乐教育者全国大会落实《坦格伍德宣言》有关“音乐应该成为学校课程的核心”的精神，在“目标计划”中提出公共关系的概念和任务。1986年，音乐教育者全国大会和美国艺术理事会（AmericanCouncilfor 议》，并发表报告《走向艺术教育的新时代》，阐述了艺术教育的价值和推进艺术教育的策略。这种伙伴关系到了1988年发展成为“艺术教育国家联盟”（Na-tionalCoalitionforEducationintheArts）。在20世纪90年代初美国政府考虑确定核心学科的门类之前，到艺术被法定为核心学科后的五年中，音乐教育者全国大会与这个联盟携手，先后三次召开六十至八十多个全国性教育和艺术组织领导参加的“峰会”；多次组织各方人士游说国会两院；发动美国十大教育组织，以其代表的逾千万美国人的名义，向国会递交《原则陈述一一艺术教育的价值和质量》；12每年3月举办有1000万左右中小学生参加的“世界最大的音乐会和“音乐在我们学校月”活动，13]并调用一切可能的媒体和艺术单位扩散其影响；与总统和教育部长频繁交往，促使他们和国会议员多次发表有关音乐教育的合理性、必要性的证词；等等。这些举动收到了实效,其中最重要的，除了艺术被法定为国家核心学科外，还体现在《初等教育与中等教育法》新增艺术教育界在教育立法决策时的说话权。《初等教育与中等教育法》是美国最重要的教育法之一，原含有支持艺术教育的文字表述，但没有明确规定音乐、艺术教育人士在教育立法中的咨询角色。2000年5月，美国众议院教育与劳工委员会提出该法令新版法案，增加了音乐教育者全国大会等艺术教育组织在国家教育立法中，对艺术教育的方案及其实施所需配套法规和资金保障等方面的咨询地位。音乐教育者全国大会称此举为“艺术的胜利”。[14.

　　综上所述，美国音乐教育在20世纪后期是有所作为的。这些作为，除了受益于联邦政府改革以往美国教育管理分权制度的弊端，强化国家对教育发展目标和战略的决策，以及贯彻决策的政策和资金支持外，还有赖于以音乐教育者全国大会为代表的音乐教育界本身在过去三十多年里构建的一系列观念到位、目标明确、措施得力的战略。

《豪斯赖特宣言》：前瞻2020年音乐教育的观念与行动纲领

　　在20世纪后期美国教育的战略准备基础上，鉴于坦格伍德研讨会三十年之后美国音乐教育的社会环境的巨大变化，音乐教育者全国大会在1998年决定，次年召开“未来音乐教育”研讨会。会议以坦格伍德研讨会及其实施过程的重要人物

　　大学。

　　在豪斯赖特研讨会上，四十个州的150多位与会者讨论了两大议题。其一，是对

　　标准提出的技能和知识在教学上的要求？4.怎样才能使所有人持续地参与有意义的音乐？5.影响未来音乐教育的社会变迁和科技更新的因素有那些？6.音乐教育的学校资源和社会资源之间应该是什么样的关系？其二，是在前述讨论的共识基础上，总结并完成前瞻21世纪前20年美国音乐教育的观念和行动的纲领性文件：《豪斯赖特宣言》。这两部分内容构成豪斯赖特研讨会的报告《2020视野》。以下是《豪斯赖特宣言》全文。16)

音乐与人类共生共存。它由人民创造，由人民共享。历史已经并将无疑继续证明人类对音乐的这一选择。正因如此，音乐必然对人类具备着重要的价值。

音乐在人类生活中有着不可替代的作用。它升华人的精神，丰富生活的质量。母庸置疑，有意义的音乐活动应当成为人在追求终身发展的过程中不可缺少的人生体验。

音乐本身的性质及其与人的素质的关系决定着，音乐是人类知与行的一种基本方式，包括思维、身体和情感。音乐具备学习的价值，因为它不仅代表着人类的基本思维和行动方式，而且是人类在意义的创造和共享活动中的主要途径之一。只有通过完整和充分的学习，才能领悟其丰富的内涵。

社会和科技的变化将对未来音乐教育产生巨大的影响。人口的变迁，科学技术的迅猛进步是不可抗拒的。它们将对教师和学生的音乐体验方式产生深远的影响。

音乐教育者必须在当今音乐教育优势的基础上，承担起勾画音乐教育未来前景的责任，确保最优秀的西方艺术传统和最优秀的其他民族的音乐传统得以世代传承。我们达成以下共识：

1.所有人，不论年龄、文化背景、能力、居住地和经济状况，都有权充分地

　　获得尽可能最佳的音乐经验。

2．音乐学习的本性必须得以维护。音乐教育者必须将音乐教学和音乐体验引导到有意义的发展方向。

3.各级学校必须为正式的音乐学习分配教学时间，保证并落实全面、有序和基于标准的音乐教育方案。

4．所有的音乐在课程中均具备一定的地位。不仅西方艺术传统需要得到保留和传播，音乐教育者还要意识到人类经验中其他民族的音乐，并能把它们融入课堂和教学。

5．音乐教育者需要具备与科技更新和进步相适应的能力和知识，为运用所有恰当的工具来促进音乐学习做好准备，此外，还要认识到人的力量在音乐的创造和共享中的重要性。

6.音乐教育者在改进音乐教学质量的过程中，应当参与音乐实业、其他各种音乐中介机构和人士的活动。这项工作，应当通过对这些教学资源恰当角色的界定，在每个地方社区得以启动。

7．由于音乐教学环境的繁衍，音乐教育者目前所界定的角色将随之拓展，职业的音乐教育者必须承担领导作用，协调正式课程和非正式课程的有机整合。

8．补充未来音乐教师，是包括音乐教育者在内的多方人士的责任。这支潜在教师队伍须来自多元化的背景，早日得到发现，形成教学能力和音乐能力，并通过持续的职业发展过程，稳定在教师队伍之中。此外，应当探索教师证书制度的更新，为寻求音乐教学职业的人员拓宽从教的途径。

9.围绕音乐活动各类课题的学术研究需要受到支持。这些研究包括智力的、情感的，以及对音乐的生理反应。另外，还应当包括与音乐教育相关的社会领域的研究，以及直接有助于有意义的音乐听赏的具体研究。

10．音乐践行活动是音乐学习的本质途径和形态。学习者通过这类活动，认识和理解音乐和音乐的传统。音乐践行活动应被广义地阐释为表演、作曲、即兴、听赏和运用音乐记谱法。

11．音乐教育者必须和其他各界人士携起手来，在始于尽早年龄并持续终身的教育过程中，为所有人提供有意义的音乐教学的多种机会。12.音乐教育者必须认清并努力克服完整实现上述任务的一切障碍。

　　作为前瞻2020年美国音乐教育的纲领性文件，《豪斯赖特宣言》强调了如下观念和行动。

　　在音乐教育与人的发展的作用性质上，《豪斯赖特宣言》强调音乐是人类知与行的一种不可替代的方式。近十几年来，美国的心理学研究开始摆脱经典的单一智力观念，提出并论证人类智力的多元性质。认为音乐是人类多元智力一种必需和根本的形态，是人类认知、情绪和行为的一种特殊的传播和交流符号。同时，音乐在近年中又受到美国神经生物学研究的关注。音乐教育研究者和脑神经科学家用神经生物学、神经解部学、神经病理学、无创脑功能成像技术、儿童发展和认知心理学等方法，探索音乐这种非词语符号与内在神经语言，与神经元联结和传导通路，与学习的“关键期”和“机会窗”等认知和情绪发展的关系，希望在音乐作为解译高级脑机能的内在皮质语言及促进其发展等方面，取得科学论证。17i尽管这些研究尚处在强阶段，其成果还不足以充分地证明音乐对人的发展的确切作用，然而，随着此类实证研究和音乐人类学提供的信息的增多，美国人对音乐教育价值的独特性和不可替代性的认识，显然比以往更加明确。

　　（meaningful）音乐选人课程。这里，前者旨在进一步推行20世纪民权运动以来的多元文化主义教育，适应21世纪美国青少年儿童非欧洲民族成分大幅度增长的趋势，及其对教育的文化多样性的需求，并使青少年儿童在世界音乐的多样性中受益。后者则直指音乐教育的内容质量，值得特别注意。其一，这份宣言多次使用“有意义”这个词。它在这里委婉地表达了音乐教育内容选的必要性。《豪斯赖特宣言》发表之际，豪斯赖特接受采访。他在回忆当年坦格伍德研讨会面临课程内容决择问题时，如此评价了20世纪60年代某些通俗音乐：“早期爵士音乐家创造了令人神往的精品，但是，这些音乐后来被歌手粗俗乏味的音调和失控的情绪宣泄没；卓期乡村音乐家靠民间风格的歌曲和朴素的台风赢得辉煌，但是，这种风格后来在都市为花哨的造作。他们的音乐吸引了大批听众，却失去了原有的纯真和个性。新通俗音乐的法宝是诉诸于节奏，旋律及和声被彻底抛弃，几乎难以称

　　显然更为紧要。其二，这份宣言（第2条）显然执意重复了《坦格伍德宣言》（第1

　　理体制的弊端，为遵循课程的教育性、典型性、适用性、可学性原则，在确定或选用课程内容问题上经常使用的一个概念。比如，必须出于教育者的诚实和良知，选择非商业性而是具备教育和学习价值的，具备艺术的本来面目或“本性”的音乐作为求取平衡的考虑。《坦格伍德宣言》曾明确提出，青少年流行音乐等当代作品应该成为学校课程的内容，然而，作为音乐教育的领导组织，音乐教育者全国大会在时隔三十二年的先后这两个宣言中，都提出了必须保持音乐课程内容的真与美的告戒，坚定地强调了成人社会对青少年儿童审美判断的学习和发展方向的主导作用。

　　在教育对象的民主性方面，《豪斯赖特宜言》强调音乐教育面向每一个人。早在1923年，美国音乐教育的领导人物卡尔·格肯斯就提出“音乐为每个孩子，每个孩子为音乐”（Music for EveryChild，EveryChild forMusic），成为美国音乐教育的全国约四千六百万学生的1/3在都市学校就读。由于经济和文化发展的不平衡和各阶层社会群体聚居差异等原因，各地音乐教育条件也很不同。克林顿政府曾实施20世纪末全美学校联网计划，使薄弱学校分享全国的教育资源。小布什执政第一周出台的教育计划《一个都不能少》（No Child Left Behind）[21}，同样重在解决教育面向每个人的问题。除了经济、文化差异外，美国音乐教育最困难的对象群体，是残疾儿童。近25年中，美国制定了四次法令（公法94－142，99－457，101-336和101－476），界定了残疾儿童及其教育要求。1975年之前，残疾儿童的教育基本上是在与正常儿童隔离的环境中实施的，而这些法令在总体上要求把残疾儿童接纳到主流环境中来（mainstreaming）。例如，使用部分参与、互助、正常化、个体化的形式，使他们在正常儿童的社会环境中接受正常的教育。一些音乐教师采用特殊音乐软件、准专业人员协助和器乐等方法，为特殊教育积累了一些成功的经验和模式。22]另外,这个宣言明显体现出终身学习的当代教育发展趋势，要求音乐教育尽早开始并持续成为终身的体验和参与。

　　《豪斯赖特宣言》重申了基于《艺术教育国家标准》的综合、有序的音乐教育方案，强调通过现代科技、社会资源的优化组合和开发利用，以及发展师范教育和科学研究来进步实现标准等任务。

　　《艺术教育国家标准》于1994年正式颁布后，成为美国跨世纪音乐教育的最高指南。“全面”和“有序”是这套标准的基本课程原则。全面（comprehensive）指内容的广泛性，涵盖了音乐及其关联的九类内容标准；有序（sequential）则要求课程的研制和实施要符合音乐艺术在青少年儿童学习过程中的规律。该标准出台后，音乐教育者全国大会又推出一系列配套文件和逾百种教学材料。其中,较重要的有：《音乐学习机会标准》，列举了幼儿园前至12年级在达标过程中，学校应当提供的课程、师资、材料、装备和条件；《幼儿园前音乐教育标准》，含24岁幼儿的音乐内容标准和成就标准，以及帮助幼儿达标的方法；《音乐操作标准》，用于幼儿园前至12年级的评价，含三种水平的评价策略和基准。这些文件和材料的宗旨，都是为了进一步实现《艺术教育国家标准》的世界级水平的理想。

　　世纪之交，信息技术的飞速发展使传统教育的所有方面受到革命性的挑战。传统教师的知识垒断被网上无限资源打破（笔者在录入本文时，顺手键人music 关信息！），传统教材及其静态、单向的灌输方式被超文本的互联和互动交流方式取代一一e一教育大潮已不可逆转。从《艺术教育国家标准》到《豪斯赖特宣言》，美国音乐教育者对信息技术的创造性开发和利用是积极的。音乐教室的数学化进程迅速：电脑音乐工作站，多媒体和大屏幕显示，远程学习，便携式音乐系统，互动式个体化音乐学习软件，在线的互动音乐创作、演奏和学习等技术正在普及。信息技术开始实现以往因技术限制难以完成的教育理念，例如，音乐教育者全国大会和BOSE公司开发的“InHarmonywithEducation”方案，极为巧妙地把音乐、多元文化、乐器制作、声学原理、数学知识和游戏融为一体，使学生通过人–机和人一人互动的多样化参与方式，获得跨学科的整合及创新体验，堪称音乐的多学科关联课程的精品和典范。然而，《艺术教育国家标准》和《蒙斯赖特宣言》也特别警告，现代技术是艺术教育的工具，人是创造性艺术教育中的主体。现代技术不能代替学生的直接音乐体验，学生的音乐践行活动是音乐教育的本质途径和形态，在这份宣言中交代得很清楚。

　　《豪斯赖特宣言》体现出音乐课程环境观念的巨变，要求把学校环境和社区环境的音乐因素均视为课程和课程资源，实现正式和非正式课程的融合。近年来，音乐教育者全国大会与美国的广电单位和纽约爱乐乐团等音乐团体的合作十分紧密。纽约爱乐乐团和公共广播公司定期为全美的音乐教师和学生提供系统的音乐欣赏服务，包括围绕音乐作品的详细背景、教学计划、演出和播出的时间表，以及网上信息等。

　　发展教师教育和科学研究，是《豪斯赖特宣言》向高等学校提出的主要任务。据称，21世纪的前五年，美国中小学教师（其中公立和私立学校音乐教师近-十二万将有40%退休或离岗。23为了培养适应21世纪社会发展的教师，美国“国家专业教学标准委员会”（NationalBoardforProfessionalTeachingStandards）在世纪末编订了包括音乐在内的各主要学科的教学标准，以“有成就的”或说“成功的”教师（accomplishedteacher）的教学为尺度，设立了高标准、严要求的教学水平的准绳，用于国家标准委员会对教师颁发“国家证书”的考核。《豪斯赖特宣言》也设想更改教师资格证书制度，吸引有能力的人员从事音乐教育工作。另外。科研兴教也是美国音乐教育的热点。1998年，音乐教育者全国大会的“研究课题组”（Re-searchTaskForce）推出以“前瞻思维”为题的“音乐教育研究指南”，拟定音乐教育创新和改革的五十三种研究课题，覆盖了课程、学习与发展、评估、教学和师范教育、文化多样性、接纳残疾人的教育、学校与社区，以及研究成果的传播和应用，通过呼吁增进全社会对音乐教育的关注等范畴。24.

　　音乐教育者全国大会前任主席琼·兴克利（JuneHinckley）在评价豪斯赖特研讨会及其宣言时，引用了一一句中国的成语：“逆水行舟，不进则退”。这位豪斯赖特研讨会及其宣言的策划者还说，《豪斯赖特宣言》促使美国音乐教育者成为理想主义者。这里隐含的意义，强烈地表达着美国音乐教育在新世纪社会变革中拼搏一把的想法。

　　[1] MENC. Special Focus: Vision 2020. Music Educators Journal, March, 2000.

[2] National Commission on Excellence in Education; A Nation at Risk; The Imperative for Ed-ucational Reform. Washington DC; U. S. Department of Education, 1983.

[3］参见国家教育发展研究中心：《发达国家教育改革的动向和趋势》，人民教育出版社，1992年，第537566页。[4] U. S. Department of Education; Goals 2000; Educate America Act, March, 1994.

　　[5］参见丁东红：美国NEAP1997艺术教育评估及音乐教育评估框架述评，《中国音乐学》2000年第2期。[6]参见刘沛：《美国音乐教育概况》，上海教育出版社，1998年，第64-66页。

　　[8］参见（刘沛译）《中国音乐教育》1998年第2、3期；《中国美术教育》1998年第5、6期和1999年第1、2、3、4期；《舞蹈》1999年第2、3期；或访问http://www.art-edu.com/research/wen-jian/American20%standard/main.htm（刘沛译该标准全文）[9］艾伯利斯等（刘沛主译）：《音乐教育的理论基础》，新疆大学出版社，1996年，第312 [ 10} Frank Hodsoll: Toward Civilization; A Report on Arts Education. Washington DC; Nation-al Endowment for the Arts, 1988.

[11J John T. McLaughlin, ed; Toward a New Era in Arts Education. New York; American

　　[12］参见（丁东红译）：艺术教育的价值与质量：美国十大教育组织致国会的原则陈述，《乐府新声》，1999年第4期[13]同[6]，第296页。

[ 14] MENC: A Victory for Music Education, in Current News and Information for Music Educa-tors, Music Educators Journal, July, 2000.

［15」WileyHousewright，从事音乐教育五十余年，曾任州立佛罗里达大学音乐学院院长，在联合国教科文组织美国国家委员会、国家艺术教育学会委员会、全国音乐院校协会、高校音乐学会执委会中担任领导职务。[16］由笔者译自该宣言原文，同［1]。

[17］参见刘沛脑科学；21世纪音乐教育理论与实践的新基石，《中国音乐学》2000年第3期；刘沛：神经音乐学及其研究切入点的动议，《星海音乐学院学报》2001第2期。

[ 18] J. R. Piersol: Wiley Housewright on Music’ s Changing Times, Music Educators Journal,March, 2000.

　　[19］参见[6］，第65页。该词源于拉丁语Integer，意为wholeness或completeness，指某事物保持其“度”或完整性的必要属性的总和，笔者译为“本性”。[20］参见[6]，第306页。[21] 参见 President’s Education Plan: No Child Ieft Behind, on www. ed. gov.[22] MENC. Special Focus: Inclusion, Music Educators Journal, January, 2001.[23] June Hinckly: Why Vision 2020, Music Educators Journal, March, 2000.[24] MENC; A Research Agenda for Music Education; Thinking Ahead, MENC,1998.

　　本文原载于《中国音乐学》2001年第4期。

美国学校音乐课程和教材的思想基础及形态——教育改革中音乐课程和教材的国际比较研究

　　The Ideological Foundations of School Music Curricula and Formats and a Tentative Criticism to the Merits Felt in the Recent Movement

　　第三次全国教育工作会议之后，深化教育改革、全面推进素质教育的进程加快，学校课程改革进入新一轮阶段。音乐课程和艺术课程的新标准相继出台[1]，与之配套的各种新教材已在编写之中。新教材的编写需要对国内和国外已有教材和课程进行比较研究，通过比较扩展视野，借鉴已有教材和课程的强点，避免其弱点。笔者在有限的教材编写参与过程中体会到，实际上我们对已有国外教材的了解不够充分，尤其是比较研究积累不足，影响新教材编写的视野，也影响新教材编写要求的想象力和创造力。鉴于音乐教材和课程的国际比较研究需要，本文对20世纪60年代以来美国的部分音乐教材和课程的思想基础和形态做一初步和简要的描述、分析，希望起到抛砖引玉的作用。

20世纪60至80年代的美国音乐课程和教材

基于传统音乐价值和永恒主义课程观念的音乐教材

　　此类音乐教材以”朱利亚音乐文库”为代表。朱利亚音乐文库是”耶鲁音乐教育讲习班”（Yale Seminar on Music Education）发起的产物。1963年，在美国联邦政府资助下，在耶鲁大学召开的音乐教育讲习班认为，当时美国中小学使用的音乐教材没有涵盖音乐历史上的经典内容，选材缺乏艺术和技术价值，对学生的音乐学习潜力和成就期待过低。[2]鉴于此，耶鲁讲习班发起朱利亚音乐文库计划，由朱利亚音乐学院的文献专家加加尼牵头，精选文艺复兴前期、文艺复兴时期、巴洛克时期、古典时期、浪漫时期、当代和民族民间七类音乐内容，共230首作品，编成九集教材，由峡谷出版社（CanyonPress）出版，供美国基础教育使用。由于耶鲁讲习班的三十一位与会者多为音乐家和音乐学者，音乐教育的代表微弱，同时，美国音乐教育的最大组织音乐教育者全国大会（MusicEduca-torsNationalConference，MENC）被拒之门外，所以，该教材并未得到广泛的采用，音乐教育界甚至发起抵制使用该教材的舆论和行动。

　　从现象工看，朱利亚音乐文库是音乐学者立足于传统音乐价值观，对美国学校音乐教育内容的一次经典作品的选编下程。然而，在笔者看来，这项工程的教育学思想基础，实质上受到永恒主义课程观的左右。

　　永恒主义教育思想在当代的影响，主要是赫钦斯（R.Hutchins）的人性观和知识观，认为人是“理性及道德的存在物”，而“永恒学科”和“理智遗产”，或说具有普遍真理的知识，价值是最高的。永恒主义教育者对美国乃至当今世界在教育内容方面影响最大的，是赫钦斯和阿德勒（M.Adler）等人在芝加哥大学和圣约翰学院实施的名著教育计划，选编自古以来对人类思想做出重要贡献的人物和流派的论著,作为主要教材。3

　　朱利亚音乐文库对音乐流派和作品的选择，明显体现着永恒主义教育对名著的崇尚。所选七类音乐体裁在内容上固然健康，体现了对经典文化遗产的重视，尤其可贵的是纳入了民族民间音乐。但是，这个立足于传统音乐专家观念的曲库，在处理教育的社会价值和儿童价值的关系方面，其取向是坚决的学科本位和社会本位，并不一定充分顾及青少年儿童的心理特点，与美国20世纪60年代以来的青少年文化运动更为冲突。今天看来，学科本位和社会本位的课程思想与音乐教育改革要求尊重儿童的兴趣、意志和发展需求的观念之间难免存在矛盾。

　　基于结构主义学习理论和螺旋型课程方式的音乐课程

“曼哈顿维尔音乐课程”【4i典型地体现了结构主义学习理论和螺旋型课程的编写方式。

　　1965年，由美国艺术与人文基金资助，美国音乐教育界在曼哈顿维尔学院进行音乐课程研究，产生了曼哈顿维尔音乐课程方案。该项目历时五年，至70年代制定出小学到中学的课程方案。曼哈顿维尔音乐课程的理论基础，是布鲁纳的学科结构学习理论和螺旋型课程编写原则。

1959年，针对前苏联卫星上天引发的空间竞赛及其对美国教育的巨大挑战，美国科学院教育委员会邀请二十五位科学家、学者和教育家召开伍兹霍尔会议

　　（WoodsHoleConference）。该会酿的结构主义学习理论和螺旋型课程编写方法，对美国的各类“新课程”以至于全世界的教育改革产生了重要的影响。伍兹霍尔会议主席、著名心理学家布鲁纳在总结该会精神的名著《教育过程》（1960年）中,系统阐述了结构主义的学习理论和螺旋型课程编写方法。3！针对美国在冷战中争夺教育优势的需要，他提出了“任何学科都可以用某种智力上诚实的形式教给任何发展阶段的任何儿童”[6.的假设。这个主张的基本前提，是结构主义学习理论和螺旋型课程。，他认为，学科尤其是科学和数学，存在某种由若干基本概念或原理组成的学科结构，而课程编写的原则，须采用螺旋方式对学科材料给予组织，并根据儿童的发展水平，把不同水平的学科知识系统分层安排在不同水平的“螺旋”上。这个理念的要点在于，一门学科的知识既可以保证学习的有序性，又可以使每一水平的学习在学科结构上保证完整性和系统性。关于掌握学科基本结构对

　　即组成学科结构的基本概念、原理或要素）使学科的学习更加全面”；2.学科的细

　　过程》1977年再版前言中，对学科结构的学习理论仍持肯定的态度：“认为任何学习领域都具有一种导出性结构（derivational structure）的这种观念和方式，是精明的。例如，在某一门科学中，人在处理广泛和大量的具体知识时，大脑里保留的并不是很多。实际上，这并不是一种新的观念，它是柏拉图主义的核心。物理学、化学和生物学的许多进步，都是建立在某种法则和范式的发展基础上，并从中导出具体知识的。”为此，他提出：“教学应把重点放到基本的原则、潜在的公理和普遍的命题。”针对在学科结构学习理论指导下的课程改革所遇到的问题，布鲁纳坚持认为：“的确，我们对这种方法所含的困难，现在了解得更多了。不过，如果我们的目的是传承知识和创造智能的话，它仍然是唯一可行的方法。”布鲁纳强调，基于学科结构的课程，实施的关键是螺旋型的课程方式。他论证道，在问题解决的学习过程中，螺旋型课程为学生提供的思维方式，便于从学习者的起点出发，便于对已有的知识给予组织。他的意思是，学习者能够形成对学科结构的完整把握，同时，学习的每–进程容易符合自已的水平起点和顺序。8:

　　除了学科结构和螺旋型课程，布鲁纳还提出了直觉思维、学习动机、发现学习法以及学习的准备等重要见解。显而易见，直觉思维和发现学习法充分蕴含着科学家从事创造性工作的最为核心的思维品质和行为特点。

　　布鲁纳的思想对美国音乐课程和教材的影响虽然晚了些，但的确直接指导了曼哈顿维尔音乐课程的编写。该课程负责人托马斯说：“布鲁纳的《教育过程》似乎恰恰是为音乐而写的。”[9]在曼哈顿维尔音乐课程方案中,音乐的学科结构由曲式、音高、节奏、和声型、力度和音色等基本要素组成，按照概念复杂程度的增长，由十六层螺旋构成课程的基本内容框架。在为三年级后的音乐教学设计的音乐课程指南中，这十六层发展水平构成了音乐概念教学的系统而有序的计划。关于学生的音乐学习，曼哈顿维尔音乐课程强调：1.概念学习，通过体验、表演、欣赏和评价等行为方式，使学生形成对组成音乐学科结构的基本要素及其组织关系的整体认知。2.以音乐家的身份并通过音乐生活的典型音乐行为参与音乐的学习方式，特别重视发现式的学习，认为发现学习是能引起学生的兴趣和动机。3.音乐的普遍概念和特殊文化概念并重，较好地处理了文化差异问题。4.强调学生的主体作用，在教学中对学生主体作用给予相应的物理环境和心理环境的设计和支持。

　　曼哈顿维尔音乐课程是音乐教育应用学科结构学习理论和螺旋型课程的典范。其合理之处在于音乐认知结构的完整性和音乐学习过程的有序性，这种音乐课程的目标总体来说是学科本位的。另外，概念学习也是该课程的核心。概念是人的认知对事物的关键属性的把握，音乐概念的习得，对实现完整的音乐素质以及在形上层面认识和把握音乐无疑是十分有益的。当然，恰当处理音乐的亲身参与、体验和音乐概念的形成之间的关系，在教学的实施中存在较大的难度。基于当代音乐内容以及多样化音乐活动形态的音乐课程

　　此类音乐课程的代表，是1959年至1973年美国音乐教育改革的另一大动作，由美国福特基金会资助的“青年作曲家计划”、“当代音乐计划”，以及该项目后续的“综合音乐素质计划”。10]

这几个计划产生的成果，不仅限于音乐教材，重要的是音乐教育在内容导向和教学活动形态方面的观念转变。

　　当代音乐计划的缘起，首先是针对美国中小学校音乐教育内容忽视当代音乐而发的，这是福特基金会对当时美国音乐教育状况的主要调研结论。在该基金会资助下，一批青年作曲家深入学校，以“驻校艺术家”的身份直面中小学生，介绍当代音乐创作的观念和过程，并为中小学生创作音乐作品。

　　该项目后续的综合音乐素质计划，是在音乐教育者全国大会的介入后产生的。“综合音乐素质”（Comprehensive Musicianship）的实际意思和要点，旨在克服音乐学习形态的片面性，如单一的表演或欣赏活动，提倡发展全面的、广泛的音乐修养，通过全面的音乐活动，如表演、听赏、分析、创造等，追求音乐素质的完整性和全面性。

　　从上述计划中可以看到两条经验，其一是专业音乐家对学校音乐教育的积极干预，其二是音乐课程和教材的内容更新和音乐学习领域的扩展。基于绝对表情主义审美观的音乐课程和教材

　　前面提到，20世纪50年代末的美苏空间竞赛导致了美国大规模的教育改革。音乐教育在当时美国的地位，并不像笔者见到的一些文献所描述的那样乐观。在那场特别重视数学和科学技术教育的改革中，美国音乐教育的地位面临更多的是挑战而不是扶持。两个不同政治和经济制度的国家之间的科技竞争当然要依赖科技教育，而不会首先想到音乐教育，这是最起码的常识，也是当时的事实。为了提升音乐在学校教育的地位，美国音乐教育界把音乐教育的论证拓展到具备更为广义价值的范围。按照美国音乐教育界的话来说，当时的音乐教育需要“一种更强的理论基础，一种学术上更加靠得住，或许还包括脸面上更加值得尊重的基础，基于这种观念来阐释学校音乐课程的重要性，用这种新的、价值的涵盖面足够广泛的基础把音乐教育的所有成员团结在一起”。[11]正是在这种形势下，比奈·雷默、阿兰·布里顿、查理士·伦哈德、阿卜拉罕姆·施瓦德隆等音乐教育理论家先后提出音乐教育的审美范式，要求扩大音乐教育的内涵。

　　1970 年，雷默的《音乐教育的哲学》出版，【12]音乐审美教育从70 年代开始在美国成为扩大音乐教育的价值和效益的主导思想。雷默还领导了中西部教育实验基地等音乐审美课程的改革。其核心，是通过音乐的形式及其情感原理的教育，促进学生发展对音乐审美原则的感知和领梧。

　　这里，有必要对当时美国音乐审美教育的内涵给予具体的分析。关于美国音乐审美教育的思想基础,在笔者看到的文献中,玛丽·麦卡锡讲得最清楚。13]她认为，除了杜威和苏珊·朗格的影响以外，雷默的音乐审美观点直接来源于伦纳德·迈耶（L.B.Meyer）的《音乐的情绪与意义》（Emotion and Meaning in Music，1956，1961）中的绝对表情主义观点。麦卡锡说：

“从雷默的里程碑著作《音乐教育的哲学》开始，美育运动在20世纪70年代得以繁荣。雷默倡导的哲学观点是‘绝对表情主义’，借鉴自伦纳德·迈耶的音乐表情理论。雷默认为，这种哲学观点为音乐教育提供了可靠的论证，“艺术教育不但是独特的，而且是所有儿童必需的。’根据绝对表情主义的观

点，一部音乐作品的意义主要在于作品的内部；由音乐所唤起的表情的和情绪的意义之存在，无须涉及音乐之外的概念、行动和人类情绪状态。这种观点强调的是，音乐作品本身的及其内部的各种关系，足以激发欣赏者的感情和情绪，音乐的特定形式所载意义的社会语境和意义产生的社会语境，不是主要的关注对象。”

　　雷默的观点后来形成了美国音乐审美教育最为流行的口号：“发展对事物的

　　说是为音乐而音乐的，是学科本位的。这一点，直至1999年在他对所谓“莫扎特效应”的警告中表现得仍然十分明显。其要点是，音乐教育如果过多地滬染非音乐的功能和效应，音乐教育必要性的论证反而显得脆弱，甚至会导致音乐教育失去安身立命之本。14i值得特别注意的是，20世纪70年代在美国兴起的音乐审美教育与我国的美育不是相同的概念。前者狭隘，后者宽泛。美国的音乐审美教育在本质上是立足于音乐学科的本体形式和内容的。尽管他们强调通过对音乐形式的学习，洞察音乐与审美原理之间的关系，发展这种洞察力或说敏感性，但在维护音乐作为一门有学术价值的学科的独立性方面，20世纪下半叶的美国音乐教育界从未让步。当然，雷默倡导的审美概念和过程，有可借鉴之处。例如，引导学生领悟音乐中的统一与变化等审美原则，对发展学生广义的审美认识，以及这种认识与情感之间的关系，是具有相当大的益处的，这也是美育追求的一种共同的境界。这种传统，到了90年代出台的美国《艺术教育国家标准》那里仍然是强调的重点。

　　另外，就文字及其表义的特点而言，英文中的“审美教育”与中文的“审美教育”在理解方面的确有所不同。中文的“审美教育”所指虽然比较模糊，但起码可以因人而异对“美”给予通俗、明了的理解，因为中文的“美”的字义毕竟明显。而英文的“审美教育”（AestheticEducation）在美国的众多音乐教师那里是相当费解的。最近，笔者在明尼苏达大学保罗·哈克教授寄来的他实施的一项审美词义理解研究中看到，实际上普通美国人对这个词的理解，与音乐教育哲学家头脑中的意义相距甚远。难怪有的美国音乐教师发牢骚：“教音乐就够忙的了，哪有时间教

　　状况。基于音乐学习理论专项研究的音乐教材

　　由美国音乐心理学家、音乐教育家埃德温·戈登主编，用于幼儿园到八年级的《即时投入》（JumpRightIn），是美国唯一在音乐学习顺序专项研究基础上研制的音乐教材。该教材几经修订，从20世纪70年代沿用至今。16:

　　戈登是国际著名的音乐心理学和音乐教育学资深专家，毕生从事音乐能力测量评价和音乐学习理论的实验研究，并以其研究成果为基础，投身音乐教育的实验和教材的开发。1958年在艾奥瓦大学取得博士学位后，他先后研制了《音乐能力倾向测验》、《初级音乐表象测量》、《中级音乐表象测量》、《艾奥瓦音乐认识测验》，出版音乐学习理论专著《音乐教学理论》和《听觉表象与音乐学习理论》等[17！。他的主要贡献，是在音乐心理测量评价和音乐学习中提出音乐表象（Audi-ation，戈登杜撰的专门词汇）的概念及其发展阶段和类型，音乐学习中的身体节奏运动，以及音乐学习顺序的理论。戈登的音乐学习顺序理论，显然受到心理学家加

　　量学生的实验研究，并且能够把实验的结果系统地体现到音乐教材中去。《即时投入》这套教材，就是戈登的学习顺序专项研究应用于音乐教材编写的巨大成果。

　　戈登的音乐学习顺序理论，包含音乐技能的发展顺序和音调、节奏的内容顺序两个部分，分为八层学习水平。这八个音乐学习层次又分作辩别学习和推理学习两个学习阶段。原则上讲，辨别学习阶段在前，按照从低到高的顺序，由听唱、词语联系、局部合成、符号联系和整体合成五种水平组成。在辨别学习阶段体验和积累的音调、节奏学习的基础上，推理学习阶段主要学习未知的音乐内容。该阶段的三种水平包括概括学习、创造与即兴和理论的理解。20世纪70年代，戈登对1万名美国小学生的音调、节奏技能的发展规律进行测量，在理论和实验基础上，按照易、中、难三个水平，拟定了《即时投入》的50多个音调单元、五十多个节奏单元和三千多种活动的教材内容。19:

　　课程内容的有序性是教学的基本规律，笔者注意到，美国《艺术教育国家标准》至今强调的课程基本原理中，最为突出的一是全面（comprehensive），二是有序（sequential）。20-前者要求内容具备广泛的覆盖面，后者要求循序渐进，符合学生的身心发展和学习规律。

　　在音乐教学实践中，仅仅考虑音调和节奏学习进程的有序性当然是不够的，因为教学中使用的活生生的音乐作品，不可能精确地符合戈登在小学生音乐技能发展测量中得到的顺序结果。故而，除了重点考虑音调、节奏这两个基本要素方面的课程的逻辑顺序以外，戈登还兼顾了音乐发展顺序的各个层次水平之间的互相作用。更为重要的是，他在《即时投入》教材中采用了整体一部分一整体的课程思想。实际上，戈登是在学习顺序的前提下考虑了两方面的平衡：1.儿童音乐技能发展顺序研究结果的严格性与儿童实际音乐活动的复杂性之间的平衡；2.作为局部的音乐学习顺序与作为整体的音乐艺术之间的平衡。无论从课程观念还是从教学实践上讲，这是实事求是的，符合音乐教育的规律。20世纪末美国《艺术教育国家标准》前后的音乐教材趋势

　　1993年，克林顿政府的《2000年目标：美国教育法》首次把艺术确定为中小学的核心学科，并要求各核心学科制定国家标准。美国音乐教育者全国大会和视觉艺术教育、舞蹈教育、戏剧教育的国家级学会联手，在联邦政府的有关协调审核部门配合下，于1994 年完成并出台《艺术教育国家标准》。21在标准制定前后及其导向下，美国音乐教材的趋势主要表现为：更加突出文化的多样性；重视音乐与非音乐学科的关联和整合；主动运用现代教育技术；参照标准，大规模地征集、编繁供教师使用的教学策略和方案，等等。基于多元文化主义教育观念的音乐教材

　　美国的多元文化主义音乐教育观念的缘起和发展，主要有如下几个因素：1.对20世纪初以来世界民族音乐调查研究形成的文化价值相对论的共识。2.60年代以来美国民权运动的冲击，以及《民权法》对少数民族接受平等教育的肯定。3.大批非欧洲移民在美国落户，学校学生的文化背景多样。多种背景的学生需要音乐教材内容的文化多样性。22】4.全球经济一体化要求教育内容扩展文化的国际视野。5、美国音乐教育界自身的努力。在这一系列背景下，《艺术教育国家标准》对音乐教材的文化多样性提出很高的要求。在标准的推动下，音乐内容的文化多样性成为热点。例如：《用多元文化方法教音乐》（四册，含四盘录像，MENC出版），内容包括非洲裔美国人的音乐，拉丁裔美国人的音乐，亚洲裔美国人的音乐，美国印地安人的音乐。《把多元文化的音乐带给孩子们》（含录像，MENC出版），内容包括中国、非洲、亚美加、土著印地安、新西兰毛利人的歌谣。《强化联系：多元文化音乐与国家标准》（教师教学用书，MENC出版），为教师提供二十一个教案，音乐内容涵盖非洲、亚洲、巴厘、墨西哥、美国本土的传统音乐，用于幼儿园至十二年级。《年轻人的爵士乐课程》（含教师用书、学生集体课每班三十人用书、十张CD、1盘录像，林肯中心编写），是用于小学高年级和中学生的欣赏教材，内容涵盖爵士乐的核心概念、主要人物、爵士乐的普通音乐理论，还有互动学习的设计。

在《分享音乐》教材中,不但有各个民族的音乐内容，而且，中国的歌曲里还印有汉字。笔者向该教材著者之一邦德博士问及此现象时，她的回答是：“尽管这样

　　做会增加印刷的成本，但是，为了保证音乐和语言的正宗性，我们还是决定使用双语。”

　　突破欧洲文化中心论，尊重世界各个民族和本土的民族音乐文化，既是美国《艺术教育国家标准》的文字表述，也是见诸于音乐教材的实在行动。基于关联、整合课程观念的音乐教材

　　美国《艺术教育国家标准》反复强调音乐与其他艺术学科、与非艺术学科的联系，提倡关联、整合的课程观念。在教材中，这一点表现得十分充分。例如：《音乐的联系》（出具有百年音乐教育出版历史的西尔佛·伯德特·金出版）便是一套内容极其丰富的教材，其特色之一就是音乐与其他学科的联系。如：中级水平教材的副标题，就是醒目的通向亚洲的桥”。还有，《与教育改革同步》（InHarmonywith 络环境。其新意不仅表现在现代技术的运用，学生与教材在计算机上的互动式参与学习或游戏，而且，贯穿整个教材的主导思路，是音乐与其他学科的联系，也就是关联、整合课程的思路。例如，教材用图文展示中国的二胡，详细地介绍了胡琴的外来历史以及在中国的发展，然后，出示二胡各个部位的构造和尺寸，提示学生利用各种废弃的物品，亲手制成一把二胡。教材在计算机上可以演奏一个五声音阶，还可以让学生通过链接听到并看到音响及其声波形态。教材引导的学习，以学生为绝对的主体。学生在历史的、文化的、民族的、音乐的、劳作的、声学的、技术的大环境中从事创造性学习和工作。

　　美国的音乐关联、整合课程改革实验，力度和影响最大的是“DBME”（Disci-pline-Based Music Education）——“基于多学科的音乐教育”（Discipline在这里称作Multi－Discipline即“多学科”更为妥当）。这个面向幼儿园至12年级的改革实验项目由格蒂艺术中心（TheGettyCenterforEducation intheArts）资助和倡导，1987年首先从“基于多学科的美术教育”（Discipline－BasedArtEducation，简称DBAE）开始，1989年扩大到音乐，项目的研究和培训集中在田纳西大学Chattano0-ga分校的“东南音乐教育研究所”。DBME包含四个方面：创作（Production，指广义的音乐艺术活动：即兴、作曲和表演。“创作”不是十分贴切的译词，Production在这里包含着所有参与性质的过程和结果）、美学、历史和评论，音乐是DBME的核心。DBME本身不是课程，它关注的主要是教学的观念、方法和多学科模式的教师培训，由于本文主要讨论教材和课程，所以这里对DBME不作赞述。对DBME感兴趣的读者可以在互联网上查找到大量的有关信息和材料。

　　“套餐”式音乐教材的形式和规模

　　美国音乐教材的形式和规模，气派而庞大。例如，在全国范围内普遍使用，由著名音乐教材出版社出版的《分享音乐》（迈克格罗·西尔出版）、《音乐世界》、《音乐的联系》和《做音乐》（西尔佛·伯德特·金出版）等教材，一般都包括：教师用书；教师资料；学生用书；专项用书（如歌唱分册、器乐或奥尔夫乐器分册、竖笛分册、视唱与读谱分册、律动分册）；教学辅助工具（如表示曲式的投影胶片等）；多媒体声像材料。23]为教师编写的教学材料

　　教材，是用于教学过程的一揽子材料，而不仅仅是学生用书。使音乐教师能够便利地运用教材，是美国音乐教材考虑的焦点之一。凡是音乐教材，必有经过专家之手精心实验和设计而成的辅助材料和工具，供教师使用，以免去低水平重复劳动。《艺术教育国家标准》出台之后，为了贯彻标准的理念和目标，美国音乐教育者全国大会在全国范围内征集与《艺术教育国家标准》相适应的教学策略，按照年级的分段以及各个不同的音乐科目编纂成册，供教师使用。24]这些教学策略设计得很细，每项策略都是与《标准》逐条对照写成的，不失为落实标准的得力措施。结语

　　十六年前，笔者在哥伦比亚大学研修期间与该校课程专家威廉教授讨论美国20世纪教育改革问题时，她强调，20世纪美国教育改革依靠的首先是课程的思想基础支持，缺乏具备说服力的课程理论和学习理论的改革，难以被称为改革。这些话给笔者留下了深刻的印象。如今，反思美国音乐教材可以清楚地看到，美国影响力较大的音乐教材的发展，都有赖于联系现实的教育改革宗旨而形成的明确的理论。美国的学校音乐教材，基本上沿着美国教育改革大潮的观念的发展而发展，同时体现着音乐教育界自身对音乐教育性质、价值、使命、目标、内容、过程和方法的理解。

　　从课程理论的角度，美国音乐教材的思想基础总体上涵盖了课程原理的基本范畴，这些教材努力体现教育外部诸因素对音乐教育的制约和要求，包括社会的文化、政治、民族和科技对音乐教育的影响；这些教材又体现着教育内部诸因素对音乐教育的制约和要求，包括音乐学科的传承和学生发展的需求。从学习理论的角度，美国音乐教材在应用和研究学生音乐发展和学习的规律方面是主动并有一定作为的。另外，令人满意的教材需要时间和智慧的大量投入。还有，美国音乐教材的编写人员的构成，向来包括音乐教师、音乐专家、课程专家、与音乐教育相关的心理学、哲学或美学专家、技术支持人员、视觉艺术专家等方面的人物，以保证教材的编写的多维度视角。而且，音乐教材的出版者往往宣称，他们首先是音乐教师，其次才是出版商。

　　要注意的是，以上所说是美国音乐课程和教材的总体结论。具体的教材或课程总是倾向于-种或多种特点；或突出时尚的学习理论和课程理论；或重在学生的独创性的培养；或强调音乐与其他学科的关联；或扩展教育的多元文化视角；或维护经典音乐艺术品的权威；或力图体现音乐的审美价值与情感意义；或积极运用现代科技；在教材的形式、结构等方面，尽可能周到地考虑教师和学生的教学需求，力图使教材便于教学，等等。然而，万变不离其宗，笔者要再次强调，美国的学校音乐课程和教材在处理上述各种因素的平衡的同时，在近半个世纪以来对音乐学科本身的重视程度没有丝毫的削弱，要求学生掌握必要的音乐概念、技能是音乐教育者追求的基本要点，美国《艺术教育国家标准》的副标题鲜明地表述了这一最基本的立场：“每个年轻美国人在艺术中应该知道和能够做什么”传统的“双基”一基本知识和基本技能在这里表达得清清楚楚。直白地说：音乐课，最终要教音乐，学音乐。

　　结合我国音乐和艺术的课程标准以及教材编写的实际，笔者认为，对我们在素质教育大旗下进行音乐教育改革所提出并试图付诸实践的一些观点，须持积极而稳妥的态度和措施。这里仅提两个要点，其一是学科与发展的关系，其二是教材建设的理论支持。

　　在课程的社会、学科价值和儿童价值熟轻熟重的取向问题上，教育改革的历史曾经给我们留下了足够的偏颇教训，而且不同国家也发生过相近的情况。在美国，进步主义教育推翻了传统教育的社会、学科本位论，然而过分的儿童本位论最终被要素主义取代。在中国，“文革”否定十七年教育，造成教育的浩劫，而恢复重点学校，理直气壮抓智育，又使我们的教育走向应试模式。于是，推进素质教育成为大家的共识。例如，要求在课程改革中淡化学科的逻辑，强化学生的经验。这种导向，总体来说是恰当的。不过，音乐学科在中国学校的处境向来与应试教育的先锋学科数、理、化、语文、外语不同。笔者的基本评价是，中国的学校音乐教育，无论是从学科本身的学术价值、逻辑体系的角度，还是从音乐促进年轻一代全面发展的非音乐的功能价值的角度，从来就没有达到过一个正常的学科在学校应有的地位一不论是认识上的还是行动上的。笔者的意见是，目前，音乐教育改革应该成熟地处理“淡化学科”和发展儿童这两个方面的关系，倡导相辅相成的而不是非此即彼的思维方式，防止以片面牺牲音乐学科的学习和传承作为代价。这一点，要慎之又慎。因为，音乐教育毕竟是靠音乐来实现的。

　　多年来，与其他学科相比，我国的音乐教材研制在主动吸取有益的教育的和有关的理论支持方面，力度尚不充分。回顾我国其他学科的教材及教学，情形则不同：早在二十多年前，受机器教学的程序思想和个体化学习的启发，产生了以自学为主的数学教改模式，即适应个体差异并重在学会学习的小步子、快进度的教学法和教材；基于早期经验观点和语文学习的规律，语文的集中识字、提前阅读也是十分有益的尝试；在20世纪70年代国际语言学界走向语用学的学术背景下，外语教材和教法逐渐强调语言的交流功能，从听说起步学习外语；在认知主义心理学导向

　　科夫的理论知识起主导作用的实验成果，催生了大批促进学生在理解的前提下进行学习的各科教材，尤其是地方教材；基于内隐记忆及其功能的原理，语文教学界目前显然酿着对中国传统读书方法之合理成分的反思，等等。强调理论支持的重要性，并不意味着教学实践对理论的附和，而是要吸取理论的合理成分。笔者在若干年前第一次见到沿海版音乐教材时，首先感受到的，就是贯穿其中的结构主义的浓厚气息，向编者雷雨声先生和杨余燕女士土讨教，了解到作者在编写之前对学习、课程和相关学科的理论做过大量的研究。古往今来的教育理论和实践经验留给我们可用和有价值的东西是丰富的，如果更多地、主动地探索和应用国内外有益的理论，音乐教材的编写和实施就会得到更佳的效益。

[1】中华人民共和国教育部制定：《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》和《全日制义务教育艺术课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年，

　　[2] C. V. Palisca: Music in our school : A search for improvement, Report of the Yale Seminar.US0E 33033, Bulletin,1964.[3］赵祥麟主编：外国教育家评传（3），上海教育出版社，第65页至第104页[4] R. B. Thomas: MMCP Synthesis, Americole,1979.[5] Jerome Bruner: The Process of education, Harvard University Press, 1960.[6] 同[5] p.33.[7]同[5]pp.23-26.[8]同[5]Preface,VIl-X，1977.[9］同［4］,序言。

　　[ 10] A. A. Schwadron: Comprehensive musicianship; The foundation for college education inmusic，MENC，1965.另参见刘沛编著：《美国音乐教育概况》，上海教育出版社，第55页至59页。

[ 11] Marie MeCarthy & J. S. Coble; Music education philosophy; Changing times, Music Edu-cators Journal, September 2002, pp. 19 - 20.

[12] 例如; Abraham A. Schwadron: Aesthetics; Dimensions for music education, MENC,1967；Bennett Reimer；Aphilosophy of music education，Prentice Hall，1970.该书第三版增加了副标题：Advancingthevision（视野的提升），2003。[13] 同[11 ]p. 23.

　　[ 14] B. Reimer: Facing the risk of the “ Mozart Effect”, Music Educators Journal, July, 1999.

　　[15］艾伯利斯等著（刘沛主译）：音乐教育的理论基础，新疆大学出版社，第271页。

[ 16] Edwin E. Gordon & David G. Woods: Jump right in: The music curriculum. GIA Publi-cations Inc.

　　[17] E. E. Gordon: Musical aptitude profile. Houghton Mifflin, 1965; Primary measures of tions, 1982; Iowa tests of music literacy, The University of lowa, 1970; The psychology of music book of a comprehensive music learning sequence, GIA publications, in preparation.

[ 18] R. M. Gagne: The conditions of learning, 2nd edition, Holt, Rinehart & Winston, Inc. ,1970.

[19］刘沛：音乐教学策略九讲，《音乐知识手册（第四集）》（薛良主编），中国文联出版公司，1991年，第283页至第287页。

　　[20][21] MENC; National standards for arts education; What every young American should 3期；《中国美术教育》1998年第5期至1999年第4期；《舞蹈》1999年第2－3期，以及2002年第2-6期（转载）。

　　[22] C. E. Spearman : How will societal and technological changes affect the teaching of music?Vision 2020: The Housewright symposium on the future of music education, MENC, 2000. 该文在提到美国人口的民族成分变化时指出，美国“人口普查局最新的统计表明，20世纪90年代出生的孩子在长大后完全可以看到，亚裔、拉丁裔和非裔美国人将成为这个国家人口的大多数。”p. 156.

　　[23] Share Music, McGraw Hill; Would of Music, Silver Burdett Ginn; Music Connection, Sil-verBurdettGinn.该社称：“《音乐的联系》是全美的No.1音乐方案，不信，请您自己看一看”；Making Music, Silver Burdett Ginn, 2002.

　　[24］C.A.Lindeman（ed）：Strategies for teaching series，MENC.音乐教育者全国大会征集和编纂出版的音乐教学策略系列丛书，按照年段和音乐科目分类，共有十四本，全美有上千名音乐教师参与了此项工程的设计工作。

　　原载《中国音乐》2003年第1期。

比较音乐教育学梗概

　　A Brief Introduction to the Study of International Comparative Music Education

　　刘沛　向周俊

发端——组织和传播

　　1953年，联合国教科文组织及其下属的国际音乐理事会在布鲁塞尔召开题为”音乐在青少年和成人教育中的位置与角色”的国际会议，赴会者来自二十九个国家。会后，联合国教科文组织在1955年出版的该会文件中指出，大会特别强调国际间音乐教育在信息、人员和材料方面的交流，强调世界各国政府间的音乐教育活动，并提出：”音乐教育是增进国际间相互理解的一种手段。””来自各国的音乐活动家、音乐教育家、作曲家、音乐教师、表演艺术家和学生聚集一堂，就他们的特定领域交流了思想，并尝试比较各国的经验。”[1]布鲁塞尔国际会议首次较系统地涉及了比较音乐教育学的研究对象，包括：音乐在国际理解中的角色，欧美国家音乐教育纵观，各国的音乐教育思想，音乐课程、社会音乐教育，音乐教育的方法，教师教育等。

　　这次大会产生了国际音乐教育学会（International Society for Music Education，简称ISME）。ISME自1953年成立以来，利用双年度国际大会和会刊及其他出版物等媒介，承担着比较音乐教育研讨的组织和传播。该会隶属联合国教科文组织下的国际音乐理事会，总部现设在英国里丁大学，会员来自世界六十多个国家，包括中国的个人和单位会员。现主席团成员也颇有国际的气息，主席蒙布亚姆巴是津巴布韦人，候选主席是阿根廷人，其他包括日本、荷兰、澳大利亚、加拿大和美国的会员。

　　ISME的会刊最初是《国际音乐教育者》，1960至1971年间每年出版三期。该刊1971年停刊后于1973年由《ISME年鉴》替代。1983年复刊后更名为《国际音乐教育杂志》。这些媒体在四十年中纠正了全球普遍存在着的欧洲文化的参照观点，将视角折向国际性比较的讨论，音乐（music）在讨论中演化为复数形式musics，“多文化音乐教育”，”全球观点”，”双文化”，”多元化社会”，”世界音乐”，”文化观点与方法”，”多民族与文化”等概念成为讨论的关键词，而议题的中心则是音乐教育的国际性比较。从这些出版物中可以看到诸如中国、前苏联、塞浦路斯、加纳、印度、马来西亚、以色列、菲律宾、新加坡、日本、尼日利亚、匈牙利等国家的音乐教育某一侧面或较系统的报告。

　　ISME对音乐教育国际比较研究的导向，引发了一系列研究。例如，20世纪60年代初，英国的学校音乐协会致信各国的使馆和音乐教育组织，索取学校音乐课程的有关信息，后收到四十八个国家的资料。这些资料长至千言，短至一段落，于1964年以《学校音乐：世界调查研究》为题结集出版，其宗旨是：”在过去的三十年中，音乐教育发生了革命性的进步。今天的学校音乐标准已远超过英国早期的成就。因此，各国间互通音乐教育发展状况的信息，使音乐教育者了解其他国家的最

　　此后，对一个国家音乐教育体系较完整的描述与分析的著述陆续问世，例如：乔克西：《柯达伊教学法》（1974）；泰勒：《英国当代音乐教育》（1979）；莱佛德：《国际视角中的音乐教育：中华人民共和国》（1988）；孔德：《澳大利亚教育中的音乐》（1988）；盖茨：《美国音乐教育当代问题》（1988）。

比较音乐教育学的范畴和研究方法

　　比较音乐教育学要成为一门独立成熟的学术研究领域，就要确定其研究的范畴和方法。1961年，席克勒首先提出：”比较音乐教育学一词意味着，其学科材料所处理的是全球范围内各个国家和各种文化在音乐教育中所反映和追求的各个方面的课题。它必须包括各级各类学校的音乐教育及其学习方式。其功能不仅是系统地收集各级各类学校的实践活动和方法的信息，还要对这些实践所根植的历史、教育、心理、社会和审美的理论基础及影响予以逐一和全面的研究。只有通过这种方式，各种实践现象才能得到真正的理解和准确的评价，我们才能确定，在某特定条件下发生和使用的行之有效的方法，在另一不同条件下是否依然有效。”[3]

　　席克勒当时构勒的比较音乐教育学范畴，大致涉及了两个维度。其一是相对静态的各国、各文化环境中音乐教育在机构、课程、目的和方法诸方面所表现出来的实践现状；其二是这些现状在动态的历史发展中的成因，包括各种教育与心理学思潮以及社会、文化和审美思潮或事件与这些现状在发展形成过程的关系。

　　比较音乐教育学具有课题涉猎的广泛性、对象的差异性和最终用于比较所要求的可比性等性质特点。为此，其研究必然需要可供世界范围内研究者所共用和可交流的研究课题的分类方法以及每类研究的具体范畴体系。坎普和莱佛德认为，现有的使用英语的研究大致可归纳为如下几个类别：一、泛主题表述研究；二、教育制度研究：1．概况或主题研究；2．单一制度研究；3．比较研究；三、非教育制度下的文化传承研究：1．单一文化研究；2．跨文化比较研究。

　　至于比较教育研究进程的具体步骤，伯莱戴提出了四阶段方法，即描述、解释、并列和比较[4]。描述和解释可同时用于资料的初步处理；并列要求把资料按研究范畴归类，并确定其可比性，最后进入比较阶段。

国外研究的简要述评

　　泛主题研究在比较音乐教育学中多涉及音乐教育者共同关注的基本问题。其方法，是在国际范围内各种环境中所产生的现象里确定某种具备普遍性的问题，对其加以综述并表述研究者的观点和结论。

　　这类研究的焦点，在近三十余年来主要有”多文化音乐教育”，”音乐教育本土

　　如，埃略特的一项研究[5]所探讨的，是全球音乐教育界在20世纪80年代所关注的”西化”问题。他认为，以往的音乐教育哲学受西方音乐概念和审美精神统治太深，不足以体现诸如”坦格伍德会议”提出的”所有时代和所有地区”的当代音乐教育精神。按照这种审美教育原则，就不可能对音乐的功能在现代教育中做出充分的阐释，不可能发展现代社会所应具备的多文化音乐教育。他提出并讨论了音乐教育国际化的概念，认为它较之”西化”，与各种文化的音乐教育共同点更为接近，应该成为各国音乐教育探讨的焦点。这位西方研究者的结论是这样表述的：

“在音乐教育中拒绝其他文化的音乐观、音乐形式和音乐行为，就是拒绝通过这些优秀的和正宗的资源塑造或重塑人类精神生活的原本经验。”

　　关于一个国家的教育制度及其中音乐教育的整体描述分析，莱佛德的《国际视角中的音乐教育：中华人民共和国》一书的研究框架较规范。莱佛德是澳大利亚南昆士兰大学艺术学院副院长，曾在中国、英国和美国从事过比较教育研究。他对中国音乐教育体制的研究从六个方面入手：教育目标、教育管理、教育经费、教育结构与组织、课程以及教师教育。这种规范的、标准化的框架便于比较音乐教育研究在描述和解释、并列和比较过程中将世界范围内繁杂现象纳入一套统一和相应的范畴中逐一予以讨论，而这些范畴本身又有着各自在发展过程中形成的同行间具备可交流性的研究语言和角度。例如，教育目标可分社会性目标、学科目标、儿童发展目标；儿童发展目标或说个体目标内部又可分音乐教育的认知目标、情感目标、技能目标和审美目标。教育管理可按国家、省、市、地区和县分级，又可按基础教育和艺术教育的管理渠道分流。教育结构与组织可按学校教育制度划分各种阶段，又可按音乐教育的发生场所分学校的、社会的和家庭的音乐传递作用。音乐课程则可根据历史事件和教育思潮的背景或根源分为”学科中心课程”，”自然主义课程”，”进步主义课程”，”要素主义课程”，”结构主义课程”等等。这些角度是比较音乐教育研究在各种变量交流中的基本前提。

　　有关一个国家音乐教育的主题研究，指的是对音乐教育任何一个侧面的观察或探讨。从英语的音乐教育刊物来看，这类课题显得最为活跃，涉猎范围较广但不免失之散乱。如《塞浦路斯的中学教育》，《中国某省的学校日常音乐教育》，《本土音乐：马来西亚音乐教育的根基》，《音乐教育与加拿大的经济》均属这类研究的范围。主题研究往往是伴随研究者的偶然旅行机会产生的，其观察亦难免偏颇、失真。不过，这类研究的大量积累，是比较音乐教育对原始资料加工处理的最基本的前提。

　　音乐教育在比较阶段的研究，在国外是稀少的，尚停留在个别国家之间的个别范畴的比较，例如前苏联的音乐学校模式与澳大利亚私人音乐教学模式的比较[6]；澳大利亚、德国和美国音乐教师教育的比较，包括其结构、课程和证书制度[7]。

　　非教育制度的文化传承的比较研究往往给比较音乐教育研究带来很多新的启示。当教育学者研究了解到印度的文化传承在校外甚至校内的音乐教育表现出强烈的口传心授习俗，而且这种传承的的确确是在正宗的社会文化和家庭文化情境中自然地不带外部强制因素发生时，他们不禁要反思，真正的音乐教育被所谓的”学校教育”及其”原则”歪曲了多少。

　　一项题为《进步主义西方音乐教学法与非洲音乐教学法》的研究中，研究者的结论之一是：”西方的许多教育发明，似乎只是对非洲几世纪实践的艰辛的再发现。”[8]这个结论是可信的，因为进步主义教育的大部分原则，来自杜威的实用主义哲学。实用主义哲学认为世界处于流变之中，因而探索真理的方法并不比真理本身次要。这种观念移植到学校，自然是进步主义教育者所提倡的用”做中学”替代学校、教师和教科书。就音乐而言，就一定是强调儿童的探索和参与。然而，试想一下非洲的音乐文化传承习俗，”做中学”较之这种习俗又能有几分光辉呢？

国内研究的新进展

　　改革开放以后，人们从长期封闭状态走出来的第一个想法大概就是”看看外面的世界！”于是，20世纪80年代的音乐教育界虽然还不完全具备比较音乐教育学的自觉意识，但实际上就是从事着比较音乐教育学不可缺失的前期工作——收集、报道世界各国音乐教育的各类材料和动态。这些工作所涉及的课题，包容了国外差不多一个世纪以来的音乐教育发展的脉络和最主要的现实结果。美国、德国、匈牙利、瑞士、前苏联、日本的音乐教育体制及其沿革、课程、教育思想和方法及教师教育是这一阶段的重点研究对象。

　　20世纪90年代初，国家教委把艺术教育理论研究项目的重点放到了音乐和美术教育的国际比较研究，并将其列入全国教育科学”八·五”规划研究课题。应该说，这是一项世界范围内前所未有的工程。其中，音乐教育比较研究分中外两部分。国外音乐教育比较研究包含了美国、日本、德国、前苏联，柯达伊教学体系、达尔克罗兹教学体系、奥尔夫教学体系以及国外幼儿音乐教育等。

兹以该项目子课题《美国音乐教育概况》为例，略述这一项目在研究方法方面的思路，包括如下几个层面：

　　其一，美国学校音乐教育的历史沿革；其成因；发展过程中的主要阶段与事件；伴随这一发展过程并对其产生影响的政治、宗教、社会、教育与心理学思潮、教育体制及其改革等背景因素；发展过程中各相关事件、人物的承接关系。

　　其二，美国学校音乐教育各实践范畴的描述分析，包括组织体系、目标体系、课程标准和条件装备、各分科教学纲要、评价体系、教师教育、全国性研究项目。这些现状的描述又按其各自的发展来源辅以历史的回顾。例如，目标体系涵盖了美国各个时期音乐教育目标的表述与形成背景，评价体系回顾了影响这种体系形成的心理测量运动，”国防教育”等因素导致的成绩责任制运动，以及教育目标分类学和测量工具的成熟等沿革线索。

　　其三，甄别原始文献的代表性和典型性，选择能够覆盖全国范围的材料，并力求材料是充分的。

比较音乐教育学的前景

　　从前述比较音乐教育研究的概述中可以看到，比较音乐教育学在世界范围内仅仅进展到对各国音乐教育概况或主题的描述和解释的阶段，尚未形成全面的并列比较。这一点恰恰成为我国教育界和音乐界利用比较音乐教育学，”让中国了解世界，让世界了解中国”的极好契机，而后者则更重要。

　　ISME在1996年召开的阿姆斯特丹第22届世界音乐教育大会确定的主题是”为21世纪做准备的音乐教育”，这个跨世纪音乐教育的四个副主题向比较音乐教育学提出的挑战和任务是再明确不过的了：为各代人的世界语言；所有时代的世界语言；所有文化的世界语言；所有国家的世界语言。

　　一方面，国际比较音乐教育学的进展急迫地要求了解各国音乐教育以及这种教育在各种不同文化历史和环境中的资源；另一方面音乐教育的国际大气候正在打破西欧文化中心的旧神话，这样，我国的比较音乐教育学的任务就不仅是在国内的范围与其他国家比较，而应顺应潮流，把我国丰富的音乐教育思想和音乐文化教育资源送向世界。这绝不仅是音乐教育学术界在学术上的意义，而是中国音乐文化走向世界，并通过教育使之成为世界人民的文化观念及行为中有机组成部分上的意义。这种意义，只要稍稍回顾历史就看得十分清楚。例如，美国的早期音乐教育家路德·梅森（Luther W. Mason）在1880年到1882年间赴日本介绍和建构西方音乐教育体制、方法和内容，使得日本几代人受到西方音乐教育，并使西方音乐在教育价值的参照标准观念植入日本音乐教育。第二次世界大战后，在日本人民普遍厌恶极端民族主义和军国主义的情绪背景下，美国又一次干预日本的教育制度，强化了西方文化在日本教育中的价值。这种情形在亚非国家是普遍存在的。

　　正如国际贸易的进出口持平规则那样，中国音乐有理由也有义务为世界音乐文化做出贡献，由于只有教育才能使某种传统变成人们的系统的价值观、认知和行为方式，比较音乐教育在我国的重要任务之一就是向国际音乐教育广泛地介绍中国的音乐教育思想和可用于教育的中国音乐文化资源，使中国音乐文化成为世界人民（通过教育）的价值观、认识观和审美情感及行为系统中的组成部分。

　　参考文献：

　　[1] UNESCO. (1955) Music in Education. Paris: Author.

　　[2] Schools Music Association. (1964) Music in schools: A world survey. London: Schoolmaster Publishing Co.

　　[3] Cykler, E. (1961) Comparative Music Education. International Music Educator, 4.

　　[4] Bereday. (1967) Reflections in comparative methodology in education 1964—1966. Comparative Education Review, 3 (1).

　　[5] Elliot. (1984) The role of music and musical experience in modern society. International

　　[6] Bartle. (1988). The grass on the other side of the fence. International Music Education

　　[7] Bartle. (1990). How 1,250,000,000 people train their performing musicians. International

　　[8] New. (1983) Progressive western methods and traditional African methods of teaching music. A comparison. International Journal of Music Education, I.

　　本文原载于《乐府新声》1995年第4期。

音乐心理学的历史发展

近代音乐心理学概貌

　　A Short History of Music Psychology Viewed from Early Texts: From Helmholtz’s Sensations to Lundin’s Interactive Behaviorism and a Summary Since Then

　　自1879年冯特在莱比锡大学建立第一所心理实验室以来，心理学从哲学中分化出来成为一门独立的学科至今已有百余年的历史了。音乐心理学作为心理学和音乐学的交叉学科，在这段历史中的发展状况如何？本文通过对音乐心理学一些重要著作在研究对象、结论和方法方面的评介，试图探明其线索，藉以构勒近代音乐心理学的概貌。

实验心理学史前的感觉生理学——赫尔姆霍茨及其《论乐音感觉》

　　德国心理学家艾宾浩斯曾说：”心理学有一长期的过去，但仅有一短期的历史。”艾宾浩斯的分水岭指近代心理学向持思辨和简单的观察方法的哲学心理学告别时所采用的实验方法。心理实验的直接动力源于19世纪德国科学的发展。其中最显赫的成就之一，是赫尔姆霍茨感觉生理学在视听领域的研究。

　　赫尔姆霍茨在《论乐音感觉——音乐理论的生理学基础》（1863年）中提出，音乐理论的发展，必然是经历物理学、生理学、心理学这三个阶段。即：（1）以音乐的物质媒介为对象的物理声学；（2）研究在音乐媒介作用下，人的感觉形成的生理机制的生理声学，（3）至于感觉水平以上的音乐知觉及其他心理过程的研究，则属心理学范畴。赫尔姆霍茨认为，过去的音乐美学缺乏有关人的音乐感觉过程的科学论证，而当时的声学研究也仅停留在物理范围内。这些均不能科学地说明音乐与人的关系。这样，他在《论音乐感觉》的导言中开宗明义谈到，他的研究是物理声学、生理声学与音乐美学、音乐科学结合的产物。赫尔姆霍茨从生理学实证研究的角度出发，仅承认了”实际存在的感觉”（actually existing sensations），并将其作为音乐与人的关系的特殊表现形式。他比较说，在诗歌欣赏中，韵律、节奏的听感觉是次要和辅助的，重要的是通过言词的领悟达到表象这一过程所涉及的记忆及想象。同样，主体在欣赏雕塑时，对客体构制材料及色彩的视感觉也不是欣赏心理的本质，重要的还是超越感觉而呈现的凝聚着美的理想意象。音乐则不同，在赫尔姆霍茨看来，它主要涉及人的感觉。这一论点与他提出的音乐理论研究的第三部分虽然是矛盾的，但就感觉生理学研究的内部意义而言，赫尔姆霍茨构成了逻辑上统一的体系。

　　《论乐音感觉》第一部分论述了听觉器官的解剖和著名的赫尔姆霍茨听觉共鸣说。

　　听觉共鸣说的理论基础源于19世纪上半叶德国生理学家约翰内斯·缪勒的神经特殊能说。其基本原则是，每种感觉神经都具其自身的特殊能力或性质，感觉所反映的不是外物的性质，而是关于感觉神经自身的性质或状态的知识。神经特殊能说在认识论上属于唯心主义，但在感觉生理学上却引起对感觉神经机制的纵深研究，其中最重要的当属赫尔姆霍茨。他将质的差异依存于特殊神经的一般原理应用于某一特定感觉器内的质的差异。就听觉而论，赫氏大胆提出耳蜗内基底膜横排上有两万余4～5毫米至32毫米长短不一的辐射纤维，纤维的长度从底部向顶部渐增，这些长短不同的纤维可分别与不同频率的振动发生共鸣，每一弧形的纤维又刺激不同的神经纤维。这样，听觉器对纯音、复合音、协和与不协和的分析的生理机制便得到了”绝妙”的说明。

　　在此书第二、三部分中，赫尔姆霍茨首次揭示了振动的波形与音色感觉之间关系的规律，并将泛音组合排列决定音色归为如下四条法则：

1．纯音——柔和、协悦；无粗涩感；欠力度；低音区略为暗晦。

2．乐音在含有六个中等强度的低部泛音时——更为协悦、富于音乐性；丰满、辉煌；如全无高部泛音时，则甜美、柔和。

3．乐音在泛音非均匀排列时——空泛；如这种情形在泛音列高音区时——鼻音；当基音占主导时——丰富；反之，音色则劣。

4．第六、七泛音以上十分突出时——刺耳、粗糙。

　　赫尔姆霍茨采用了严格的实验技术和描述性的分析。从心理学角度看，他为实验心理学的建立奠定了感觉生理基础；从音乐角度讲，他预见到音乐理论的研究终将应借助心理学说明音乐与人之间的关系。由于脱离生理基础的心理学是不可思议的，他有关听觉的生理机制及以音色感觉为主的乐音基本问题的研究的历史地位则不言而喻了。

　　赫尔姆霍茨与冯特不同，他没有直接参与实验心理学的建立工作。作为一位生理学家和物理学家，他认为心理学不外是生理的，而生理学不外是物理的。加之其乐音——感觉研究浓厚的生理、物理性质，一般不认为他的研究是音乐心理学的始端。

斯顿夫关于协和——不协和知觉与音混合的研究

　　1883年和1890年，斯顿夫的《乐音心理学》第一卷和第二卷分别出版。斯顿夫在该书第二卷中，首次从心理学的角度对协和——不协和知觉的性质进行了系统的研究，并提出了著名的混合（fusion）理论。混合被斯顿夫定义为”两个因素作为一个因素的体验”。而混合与协和不协和的关系是，混合的程度愈高，协和知觉的程度愈强，反之则知觉靠近不协和。斯顿夫为混合现象定了六条法则：

1．混合由乐音结合的振动比所决定。

2．混合的程度不受音程所处音区的影响。

3．混合的程度不受音程整体或局部强弱变化的影响。

4．混合的程度不受音程以外附加音的影响。

5．混合的程度不由音程振比微小频差而产生显著的变化。

6．混合的程度不由音程的单复形式而改变。

　　斯顿夫的主要贡献在今天看来，并不在于其内容本身，而在于他给予知觉的协和——不协和现象一种标准（criterion）。

　　斯顿夫虽生活于实验心理学的时代，但若将其硬纳入实验心理学，却不符合客观实际。在以实验为方法特征的德国心理学初期，那些心理学鼻祖并不是纯粹的心理学者，而多数是哲学家、生理学家、物理学家——双料或三料的学者。斯顿夫便是一例，他自命哲学家，又从事心理学；由于是音乐的内行，又使得心理学为音乐服务。提及这些史实是为了说明其研究的性质既有别于赫尔姆霍茨的生理学——属心理学知觉范畴，在方法上又有别于严格的实验方法——简陋、松散的实验手段（几件拆散的旧乐器）加经验的描述。这一点，在斯顿夫与冯特的论战中表现得很明显。在客观的、严格控制条件下的实验结果与音乐家的经验发生冲突时，冯特只承认前者，而斯顿夫却宁愿相信后者。

美国的实验心理学、心理测量运动——音乐心理学的诞生

　　自冯特之后，美国于1888—1895年间掀起了兴建心理实验室的浪潮。一些美国学生赴德国莱比锡师从于冯特，其中包括作为美国心理学先驱之一的斯克里普彻。他返美后致力发展耶鲁心理实验室，并认为心理学作为科学，完全可以对心灵进行量的分析及物理学的测量，崇尚一种如同物理学一般精确的新心理学。当时在该室学习和研究的卡尔·西肖尔正是以这种精神致力于心理声学研究的。1897年，西肖尔离开耶鲁，在依阿华大学建立了心理实验室。在他的领导下，该室继承了耶鲁传统，以心理测量和具有浓厚物理性质的实验为基本方法，对音乐心理的一些基本现象进行了数十年的研究，成果见于西肖尔执笔的《西肖尔音乐才能测量》，《音乐才能心理学》、《音乐心理学》、《音乐美的探索》以及专刊《音乐心理研究》。一般认为，《音乐才能心理学》（1919年）的出版标志着音乐心理学的创立，西肖尔也因此被公认为”音乐心理学之父”。

　　西肖尔的基本论点属原子论（即元素主义）。原子论者认为，心理现象只有在”还原”为基本构成元素时才能得到最恰当的研究。西肖尔认为，与振动的基本物理属性相对应，构成音乐心理最基本的元素是音高、音强、时值、协和（后修订为音色）、节奏的辨别力以及曲调记忆力（这六种能力的概念在这里指由于人与生俱有的”潜能”（capacities），它们有别于习得的能力（abilities）。西肖尔在测量实验报告中提出，这六种潜能基本不受成熟、环境、教育等后天变量的影响而改变，又在追踪研究报告中认定这些潜能与音乐成就之间存在较高的相关系数。据此，西肖尔编制了心理学史上第一套常模参照音乐能力倾向标准化测试工具《西肖尔音乐才能测量》，在美国开展了较大规模的音乐测量运动。其意义在西肖尔看来是这样的，音乐潜能在不同个体上存在着量的差异，测量可获得音乐潜能在个别差异方面的量化资料，为音乐成就的早期估测、教学中的因材施教和诊断以及职业咨询指导提供心理学依据。

　　《西肖尔音乐才能测量》的内容包括前述六种潜能，被测行为是听辨别，测项呈示方式为比较。它实质仅涉及被测对这六种音乐基本元素的差别感觉阈限。此工具存在的问题主要有两点。（1）效度。如果它旨在诊断被测的六种差别感觉阈限，其效度无疑是可靠的。但若用于广义的音乐成就早期估测，其缺点表现在无法获取高于知觉水平以上的其他认知因素，而音乐成就的心理基础绝不仅限于感知觉水平。（2）材料。测题材料采用了电子振荡音响，不能作为音乐媒介的典型材料。

　　依阿华实验室还首次运用图像谱的方法，对表演艺术的颤音、起声、保持和收声等个别差异作了比较研究。西肖尔根据这些研究提出，表演艺术中的绝对音准是不存在的，表情的实质在于”脱离规范或常态的艺术性离差”。

　　从原子论出发对音乐心理进行基本元素的分解，以心理测量和实验手段获得的量的规定性逐一把握诸元素的特征，形成了西肖尔研究的鲜明的实证性，并使音乐心理学以小心翼翼的姿态问世。

实验对象的开展

　　1921年，美国心理学会举办首次音乐心理学实验研究有奖征文。部分征文后由西肖尔的学生肖恩汇编成集，于1927年以《音乐的效应》为题出版。此书是第一部以音乐欣赏心理为实验研究对象的专集，主要内容如下：欣赏的个别差异和类型。迈耶提出，根据他的被试内省报告的统计分析，欣赏的个别差异可分为四种类型：1.内心主观型；2.联想型；3.客观型；4.性格型。在欣赏过程中，内心主观型的心理反应是由感觉直接激发的情绪或意动体验；联想型的心理反应是由听觉引起其他分析器系统的联觉表象；客观型的注意焦点是音乐的结构形式和材料质量；性格型则偏重于对音乐进行人格化的性格式描述。重复和熟悉效应。吉里兰德、多尼和沃士伯恩在三项实验中，分别用短时重复和长时重复作为刺激变量，以问卷、被试内省和量表作为测量方法，对被试在熟悉和疲劳条件下的严肃音乐及通俗音乐欣赏中注意的分配和广度、知觉的选择以及态度、兴趣等心理反应给予记录和统计比较。三项实验均表明，通俗音乐欣赏中的熟悉现象发生较早，熟悉到达一定水平后，其再增强使注意、兴趣逐渐减弱，继而形成疲劳。一定水平后的熟悉的再增强及疲劳的程度与兴趣、态度等情感的消极反应的增强成正比。在严肃音乐欣赏中，情形则不同。熟悉发生较晚，客体本身的丰富性保证了熟悉过程中注意的分配和广度及知觉的选择等心理因素有广泛的活动余地。因此，熟悉的增强与兴趣、态度等情感的积极反应的增强成正比，疲劳的消极效应则走向其反面。其他实验包括音乐欣赏的性质、心境、心血管和血压反应、联觉和音乐评论术语的信度等。这些实验的特点是，研究课题具有较大的美学、社会学和教育学应用价值，实验设计构思精巧、过程严谨，并用统计的方法处理实验数据，为结论的形成提供了可信的根据。重视实验，强调结论的可验证性和可重复性后成为美国音乐心理学的重要特色。

　　本世纪30年代，美国音乐心理学形成了对立的两家学说。一方以依阿华大学的西肖尔为代表，另一方是哥伦比亚大学教育学院的詹姆斯·L·默赛尔。

　　默赛尔在其《音乐心理学》（1937年）中，对西肖尔研究的性质提出了质疑。他将西肖尔的研究简要构勒为：作为一种物理现象的音乐是由音波的复合模型组成的，这模型包含众所周知的几种物理属性，它们影响作为物理接收器的内耳，并作为唯一的媒体完成音乐传播。因此，音乐对人的所有作用均归咎于这些属性。若要得到这些作用的量化的科学说明，就必须对音乐媒体的物理发生源进行测量。这样，默赛尔等于否定了西肖尔研究对象的心理学性质。

　　音乐心理学的学科材料是什么？默赛尔认为既不是耳官对刺激的反应，更不是刺激本身，而是”心灵的组织活动”。这一概念包含：1.由心灵执行的内部选择活动；2.由心灵执行的整体组织排列与合成活动；3.心灵依靠组织排列活动来决定经耳通道进入的音乐的模型和关系。

　　默赛尔的理论明显属于格式塔学派。格式塔心理学的基本特征是研究整体。认为整体不是其组成部分的简单组合，坚持整体多于构成单元的总和。如果说默赛尔对西肖尔的批评失之偏颇，那么，至少可以看出他们二者的分歧主要是前者重认知过程中高层次的因素——思维；后者重认知过程中低层次的因素——感知。究其原因，则是格式塔心理学和元素主义在方法和对象上的规定性使然。

　　默赛尔的《音乐心理学》在收集欧美600多项研究的基础上，对曲调和节奏的结构、欣赏、表演和创作心理以及音乐人格等音乐基本问题和实践活动给予了以选择为基本特性的心灵组织完形活动理论的说明。默赛尔摆脱了以往音乐心理学著作浓厚的数理性质，从而使音乐心理学的研究对象开拓到解决音乐实际问题的更广阔的天地中。

互动行为主义——伦丁的《客观音乐心理学》

　　何为客观心理学？一切拒绝承认意识的心理学均可视为客观心理学。伦丁也不例外。他在《客观音乐心理学》（1953，1967）中，将西肖尔、肖恩和默赛尔统归于心灵主义，批评他们只重主观意识和对心灵的神秘模糊的描述，缺乏对可观察行为的考察。伦丁否认意识，是出于行为主义的立场。但伦丁与重可观察的肌肉、腺体反应的行为主义者略为不同，他提出音乐心理学不仅要研究有机体对音乐刺激的反应，更要考查有机体的音乐反应机能和环境的音乐刺激机能互动作用的过程，这一论点是互动行为主义的。

　　质，伦丁使用了如下七个概念：文化性、变异、辨析、修正、整合、延缓、抑制。这七个概念中，前五个甚为重要。

　　首先，伦丁坚持一切特定的音乐反应的发生都是人在先前一定文化环境中与音乐刺激互动作用过程中习得的结果。这里体现了深刻的文化性质，强调了环境和学习的决定作用。

　　伦丁的《客观音乐心理学》最有特色的一部分是关于音乐学习的理论。其主张可简约表述如下：音乐学习是一种渐进的形成过程。这过程中存在着变异现象，变异要求辨析，以便通过矫正到达整合。有效的练习是在辨析基础上通过正强化巩固正确的反应，通过忽略或恰当的负强化消退错误的反应。强化可直接来自教师，也可由教师向学生指出强化依随。

伦丁的音乐学习理论深受斯金纳学习理论和程序教学的影响。即使在今天看来，在不多的几家音乐学习理论中，伦丁的说法还是比较切合实际的。有经验的音乐教师尤其是从事表演艺术的教师在熟悉了伦丁的术语后，也许都能赞同的。

里维兹的遗传决定论

　　在有关人的音乐能力发展同遗传、环境与教育的关系上，伦丁和里维兹（荷兰）的观点截然相反。前者仅承认个体在生物学意义上的差异，强调人在后天文化环境中与音乐刺激的互动作用；后者则偏重遗传的因素。里维兹的遗传决定倾向反映在他的《音乐心理学导论》（1954）中主要有以下几点：1.认为绝对音高听力是一种遗传天赋。2．将人分为音乐型和非音乐型两类。认为即便通过训练，非音乐型人的最高表现也只能是由音乐激起单纯的情绪反应，而不可能把握旋律、和声和曲式的细节。里维兹引举比纳、舒斯勒和他自己的抽样测量结果，提出非音乐型的青少年儿童的比例为10～18%。3.虽然里维兹也提出了一个个体发展的公式：个体等于能力倾向和环境的总和。但是，这里的先决条件显然取决于能力倾向是否属于”音乐型”。4．里维兹引用了海曼斯、黑克两代人音乐听力相关值的问卷测试和高尔顿艺术家族谱系研究中音乐家产生的频度来证实其立论。

　　里维兹在1925年曾著有《音乐天才心理学》，书中报道了对一位匈牙利青年钢琴家音乐能力发展过程的追踪研究，可惜的是，他仅通过简单的观察和测验方法对这过程作了描述。在二十余年后非但未能提出音乐能力发展的规律，反而回到了遗传决定论。问题还不在于讨论遗传，他的明显缺点是论证的方法和材料过于简单化。

社会学方法的引入

　　方斯沃斯在《音乐社会心理学》（1958，1967）一书中，将20世纪上半叶音乐心理学的研究方法分为两类——实验法（西肖尔，肖恩）和思辨的方法（默赛尔、伦丁），认为前者缺乏理论上的评价；后者流于从心理学某一派别出发对音乐心理现象加以狭隘的说明，两者均缺乏社会实践价值。他提出音乐心理学应借用社会学的方法并将研究对象延伸到社会学的领域，对社会音乐审美心理进行探索。方斯沃斯从1938年到1964年间，对不同层次的音乐消费者（包括美国音乐学学会的成员、斯坦福大学的学生和加州的中小学生）进行了数次问卷调查，让被试对古典时期以来的音乐家作出等级次序评定。问卷结果的处理方法是将各组答卷随机分为两列，通过统计组内两列答卷对每一个音乐家等级次序排列出相关值。其结果是：音乐学学会成员组的相关值为0.96-1.0，大、中、小学生组的相关值分别为0.95；0.93；0.88（六年级）和0.76（五年级）。据此，方斯沃斯得出结论，社会音乐审美倾向是有规律可循的。

　　方斯沃斯的缺点在于结论与调查内容的矛盾。他欲求社会音乐审美心理在趣味（taste）上的稳定性，但调查内容却是历史上音乐家显赫度（eminence）的等级。前者属音乐消费者心理的情感或广义的态度领域；后者却不可避免地使被试从认知的角度来考虑答卷，再加上附合（conformity）或称从众的因素，其调查工具的效度值得怀疑。但是，方斯沃斯却使音乐心理学在学科交叉方面又跨出一大步。

　　赫尔姆霍茨以后的一百年中出版的音乐心理学著作共约有三十余种（至六十年代初期）。除零散涉及音乐心理在能力结构、情绪、测量工具、数理、医疗和教育等方面的一些著作外，前面提及的八位学者的十几种著作构成了此间音乐心理学发展的基本线索。

20世纪60年代以后，音乐心理学研究的对象和方法有了很大的延伸和扩展。这一时期的音乐心理学在对象和主要方法上可简要归纳如下（见表1）。

　　表1. 20世纪60年代以来音乐心理学的对象和方法

对象	方法
音乐行为的生理学基础	神经学；生理学
音乐听觉的感觉过程	声学；心物学
音乐表象、知觉、记忆、创造性等认知因素	认知心理学；信息加工理论；语义学
音乐能力倾向和音乐成就及态度发展的测量评价	心理测量；发展心理学
音乐审美心理——情绪态度、偏好等情感因素	心理生理学实验及测量；信息加工理论；社会学；美学；教育学
音乐学习（本质、过程、方法）	学习理论；信息加工理论
应用音乐心理学	音乐教学理论；治疗学；工商管理

　　显而易见，音乐心理学发展的动力来自于研究对象提出的日趋增多的问题和研究方法在跨学科领域上的要求。这两点形成了音乐心理学的开放方向及方法上的多学科性质。

　　本文主要参考文献：

　　Helmholtz: On the Sensations of Tone as a Physiological Basis for the Theory of Music

　　Shuter: The Psychology of Musical Ability

　　Seashore: The Psychology of Musical Talent；Measures of Musical Talent；Psychology of Music

　　Revesz: The Psychology of a Musical Prodigy；Introduction to the Psychology of Music

　　Schoen: The Effects of Music；The Psychology of Music

　　Mursell: The Psychology of Music

　　Lundin: An Objective Psychology of Music

　　Farnsworth: The Social Psychology of Music

　　本文原载于《中国音乐学》1989年第4期。

实验音乐心理学百年历史与发展趋势鸟瞰

　　One Hundred Years of Experimental Psychology of Music: A Bird View on the Successive Cues of History Impacted with

　　1897年，美国依阿华大学从耶鲁大学引进一位31岁的博士——被后人称为”音乐心理学之父”的卡尔·爱弥尔·西肖尔（Carl Emil Seashore）。在西肖尔领导下，该校心理实验室成为实验音乐心理学的发祥地。100年来，音乐心理学已成为西方高校中音乐学、音乐教育学和音乐治疗学等专业的核心学科。在我国，它又是一切同音乐与人发生联系的学术领域亟待了解和建设的新学科。20世纪末，梳理、评述这个学科的历程及现状，对其发展的问题和趋势略做判断，是这门学科在我国初建时期的必要工作。

不同心理学派与音乐心理研究范畴的发展轨迹

　　科学研究中，心理学受不同学派理论观点和方法的左右可谓最甚。所谓”用1个问题问10位物理学家，其答案为1；问10位心理学家，其答案为10”，正说明这个道理。西方百年音乐心理学发展史的特点也在于此。对20世纪音乐心理学发展的阐释，只有与其所持的理论观点和其相联系，才能把握其范畴的性质和应用范围。

　　一、构造主义与音乐心理声学

　　1879年，冯特在德国莱比锡大学建立第一所心理实验室，心理学与哲学分离成立独立科学。心理学家产生的基础，是欧洲科学主义时代精神笼罩下的机械主义、唯物主义和经验主义哲学，以及德国的感觉生理学和心理物理学。视世界乃至人为可肢解的机器的哲学观和科学发展中形成的解剖与测量技术，激励着冯特的科学心理学在创建初始把”笼统”的整体心理还原成”最基本”的元素逐一分析，以研究心理是由多少及什么基本元素（原子）”构造”而成的，构造主义由此得名。冯特曾有一名美国学生斯克里普彻（E.W. Scripture）。他于1891年获冯特的学位，次年返美领导耶鲁实验室。他继承构造主义精神，热情地坚信诉诸于仪器和图表、精确如物理测量的新心理学诞生在即。1895年起，西肖尔获耶鲁博士学位，在该校心理实验室任助教2年。心理学史大师波林（E.G. Boring）评价西肖尔是斯克里普彻手下”最为出色”的研究者。1897年起，西肖尔来到依阿华大学，在那里度过40余年的音乐心理实验生涯。从耶鲁实验室带来的构造主义基本精神鲜明地体现在此间他为音乐心理学制定的20条原则中（1938，Pp.29—32）。其精髓是，音乐传播之根本是经还原（reduced）和可测的声波的4种物理变量：频率、强度、时值和波形，与之相应的心理变量是音高、响度、音长和音色。这两组变量之间的心物关系是解决一切音乐心理现象的根本基础。

　　元素（原子）论和还原的心物变量关系！西肖尔为实验音乐心理学开创的原理和方法是彻底的构造主义，研究范畴的性质是心理物理学之下的心理声学（psychoacoustics）。

　　除了上述4对变量外，西肖尔系统测量了颤音、协和、声量、各类管弦乐器、人声的声学特征，以图为这些现象和媒体美学意义的阐释提供所谓心理学的依据，并编制出第一套以基本的心理声学变量为内容的《西肖尔音乐才能测量》（1919），以期为音乐职业咨询和教育提供评价方面的客观工具。

　　西肖尔曾被《美国科学家》（1903，Pp.141-143）列为50名著名心理学家的第39位。他创立了实验音乐心理学，培养了肖恩，夸尔瓦瑟（Schoen，Kwalwasser）等一批追随者。然而他所涉及的不是音乐心理学的全部，只是其中一个基础范畴——音乐心理声学。明确这个性质，是把握西肖尔及其追随者成果的应用范围之度的关键。

　　二、行为主义与音乐治疗和音乐行为研究

　　行为主义是现代心理学最大的学派之一，在巴甫洛夫经典条件作用的基础上，由华生开创。新老行为主义的共同点是以可观察的外在行为作为研究对象，拒绝研究意识，其功用是预测和控制行为。这样，预测和控制行为的规则及原理成为行为主义者探索的重要范畴——格斯里提出接近条件作用；桑代克提出联结；赫尔提出假设——演绎S-R；托尔曼提出目的性行为主义；斯彭斯提出量化S-R。行为主义最后一个也是最著名的代表人物斯金纳形成以操作条件作为核心的一系列行为控制的理论和方法，如强化程序等，使之广泛应用于心理治疗、特殊教育、课堂和管理等领域。在这个时代，音乐心理学已不是西肖尔在世纪初所抱怨的心理学和音乐学两方”撒手”的学科（1919），心理学和学科心理学之间的交流密切，加之行为主义的研究对象有明确的界定，方法具备可操作性，研究意义又具有应用的诱惑力，50到80年代，行为主义的基本概念成为音乐心理学界成熟的知识和技术。1950年，美国音乐治疗学会成立时，要求把音乐心理学类课程作为音乐治疗专业课程的核心学科，使当时的心理学主流之一行为主义与音乐治疗交织在一起。

　　重要人物撰稿的这部著作处处洋溢出行为主义的精神。1975年，马德森（Madsen）主编的《音乐行为研究》中，文献目录和摘要所列50年代以来的研究多达一百一十项。该书选载的二十项实验报告所涉及的一百四十八个关键术语，以”行为术语汇编”形式加详释附于书末，基本覆盖了行为主义至此的全面成果。这些研究的共同点是运用行为矫正技术和操作学习的概念，把各种音乐及其活动作为强化物有效地用于音乐治疗、特殊教育、其他学科学习、课堂和社会行为管理。70年代起，音乐行为研究陡增——Greer（1978）回顾了一百零九项研究，Madsen（1987）的索引则逾四百。

　　以行为主义为出发点，注重刺激和反应之间关系的经验性资料。同西肖尔的音乐心理声学研究相似的是，它们只求零碎、具体问题的描述，不打算也不做深远的讨论。

　　三、格式塔心理学与音乐整体知觉原则

　　格式塔心理学于1912年始创于德国，后因创始人韦特墨、苛勒和考夫卡的移居在美国发展。它反对构造主义”砖和灰泥”式的元素论，主张经验的整体性，强调整体大于部分的总和，先于部分而存在并制约着部分的性质和意义，组织原则是整体的基本原则。在学习上主张顿悟，反对行为主义的试误。

　　斯班德在《新格罗夫音乐与音乐家辞典》论及格式塔心理学时说，音乐在该理论中从未获得一席之地。此言在当时就实验研究而论是对的，格式塔学派的对象主要是视觉。这种影响在早期是通过默赛尔（Mursell）阐释的。在《音乐心理学》（1937）卷首，他明确表示格式塔阐释音乐心理的合理性。此外，格式塔学派对构造主义元素论的批判，典型地表现在默赛尔和西肖尔先后于1937年10月和12月在《音乐教育者杂志》的论战。前者是对《西肖尔音乐才能测量》在预测效度上的彻底否定，因为这些元素并不构成真正的整体音乐活动；后者则戏称对手是万能药式的全能（omnibus）心理学，并断言基于这种理论的可信的音乐测量工具永无问世之日。

　　默赛尔和西肖尔相比，前者更近事实中整体的音乐，但流于泛论而无实验的建树；后者把音乐心理瓦解为原子式的心物关系却成为名符其实的实验心理学家。

格式塔心理学的一个重要部分是以完形趋向为原理的知觉原则：相邻、相似、简约、闭合、好的连续、共同命运等。这些基于视觉的知觉组织原则在音乐中的较集中的阐释范例，见Franklin（1972）。

　　四、日内瓦学派的发展阶段理论与音乐发展心理学

　　日内瓦学派以20世纪影响最大的发展理论学家皮亚杰为核心。皮亚杰的主要贡献是发现了儿童认知发展的特点和规律，形成儿童智慧发展阶段理论，创立发生认识论等。他的发展阶段理论对音乐发展心理学影响最甚。皮亚杰把儿童认知发展划为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。其中，前运算阶段和具体运算阶段的根本区别在于是否具备守恒概念。在经典的皮亚杰守恒任务中，一个矮杯的水倒入高杯，前运算阶段的幼儿会说水变多了；一块泥团搓长，他们会认为泥比原来多了；两排数量相等的棋子排列空间不同，他们会说两排棋子数量不同。他们不能从两个维度去推理，一个维度的变化抵消另一个维度的变化，即不能守恒。儿童完成守恒概念需要具备同一、补偿和可逆三种思维论证。由于音乐广义和狭义的结构对认知也存在着类似守恒思维的要求，例如，主题的节奏保持恒定，曲调在音程关系上发生紧缩、扩张、倒影等变化，这些确实要求对这类一个维度恒定而另一维度变化之间关系的洞察。加之儿童音乐发展的探索具有在课程设计和教学效率上的应用价值，发展阶段理论及守恒概念开始吸引音乐认知发展的研究。1963年，芙莱德尔（Zimmerman婚前）在她的博士论文《儿童对皮亚杰式音乐守恒任务的反应》中，首次把皮亚杰的理论应用于儿童认知发展研究，音乐发展心理研究由此萌发并持续三十余年。研究（Zimmerman，Boswell，Hargreaves，Peer，Serafine，McDonald等）的课题包括对皮亚杰发展阶段划分理论在音乐领域的验证，各种音乐要素”守恒”概念的发展，儿童音乐思维发展的特征，教学与发展的关系等。它们为勾勒音乐发展心理的全面图景积累了很广的实验和观察资料，并被音乐教育中的课程设计和教学理论采纳。另外，一些研究又超越了音乐发展心理研究的范畴，涉及了更广义的问题。例如，Serafine在1979—1983耶鲁博士后研究基础上的著述（1988），实际上已开始沿袭皮亚杰用发生认识论阐述知识的心理发生这个哲学范畴的路线，用音乐作为认知（Music as cognition）的立论涉足了音乐的起源和本质问题。她批驳了二百年来有关音乐及其心理的特质说、传播和表情论、行为论、自然属性论和声音刺激论的观点，用其音乐发展心理实验的全面资料概括出特定文化风格和泛风格这两种水平的心理发展中的音乐认知加工形式，进而论证了音乐认知发生的历史风格、变迁和普遍获得，开拓了音乐认知发生的哲学研究范畴。

　　五、信息论的兴起与心理美学

　　20世纪40年代末，申农提出信息论。信息论因其高度的概括和广泛的外延进入众多科学。心理美学对信息论的重要响应，首先反映在法国斯特拉斯堡大学穆尔斯（A.Moles）1958年的《信息论与审美知觉》。穆尔斯基于信息论的一般概念，发展了便于应用在实验美学的一系列理论前提，包括他称之为黑格尔式的辩证两极机制，以及对信息论中适于机械论的心物学倾向的格式塔形质改造。60年代后，以加拿大柏莱因（Berlyne，1971，1974）为首的新实验美学（他的准确术语是心理生物美学）利用信息论在讯息定量方面的冗余、不确定等概念，进一步把穆尔斯的两极机制和形质的观念修改为艺术刺激图形的对照特质——熟悉/新颖，稳定/变易，简单/复杂等，以界定和操纵实验的刺激变量，使实验美学不仅在实验变量上受到量化的控制，又不失形式的完整性，提高了心理美学实验内涵的广度。

　　在实验的因变量方面，新实验美学显然还借鉴了新行为主义、心理生理学、语义学的测量手段。例如，用音乐听赏行为（探索时间、听赏选择等）的观察来阐释定向时间、注意和知觉好奇的强度以及诱因价值指标；用心理生理测量来阐释唤醒水平；用语义差异量表的测量结果对刺激图型对照特质进行心理度量的描述。

笔者把实验美学归入心理美学范围，除柏莱因自己的意见外，是因为它最终的研究对象毕竟是心理现象——音乐行为、音乐情绪、以及认知对刺激的对照特质的辨析。

　　六、认知心理学与音乐认知研究

　　认知心理学于50年代中期兴起，70年代后成为主流。一些美国心理学家称之为继行为主义后的第二次革命。它把心理的对象从行为主义的外显行为转向内部的高级心理过程——注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。在认知心理学中，信息加工论是主流，认为认知即信息加工，其过程包括感觉输入的变换、简约、加工、储存和使用。信息加工的观点可用模型示之。模型是一种类比，采用数学公式、图表、计算机模拟或精约的语句，表示人类心理的主要过程和结构。另外，认知心理学还受到语言学、控制论、信息论和计算机科学的强烈影响，并发展了行为主义的严格实验。80年代及之后，一批音乐认知心理学著作产生。它们记载着在认知心理学的观点和方法影响下对音乐知觉、记忆和思维的新研究概念——旋律、节奏、和声知觉表征的数学模型和自然语言的语法模型；音乐知觉图式；音乐结构的知觉组织机制；音乐表演中的知觉反馈等。其中，用模型类比音乐认知的过程和机制提供了进一步弄清内部音乐心理状态的初步轮廓。

音乐心理学的实验特征和矛盾以及前景

　　音乐心理学的百年历史说明，音乐心理学一直是在追随主流心理学的各种发展。各派心理学遇到的困难和矛盾也成为音乐心理学的一般问题。构造主义的元素论是便于实验的，实验使心理学脱离哲学而独立。广义而论，没有实验则没有心理学。西肖尔曾在《音乐心理学》（1939）前言中一语道破这个学科的特征：”Not psychology but to psychologize”。于是，以西肖尔为代表的音乐心理声学产生。而心理声学的对象仅仅是音乐中最微观的物质意义的声学变量与最低心理水平的感觉之间的关系。这样，心理声学一方面确实是音乐心理学最基本的范畴，另一方面又是一种主要的研究范式，但却无法回答音乐心理在心物学层面以上的任何问题。行为主义面对心灵的”不可测”性转向外显行为，导致音乐行为研究，它坚持严格和可操作的实验，在控制行为的研究课题上逐一追求微观具体的答案（例如，在学习中，作为强化物，音乐优于糖果），但它们无法回答行为发生背后的任何内部问题：动机、情绪和认知等。格式塔作为认知心理学的先声，有其合理性。不幸的是，它只被音乐心理学者当作原则做了有限的口头泛论，而无实验的建树。发展心理学在儿童音乐成长中的实验对音乐教育的应用价值似乎最为明显。然而，音乐发展心理学本身只能说处于资料的积累阶段，就理论的”经济性原则”（概括程度）而论，它远未形成足以与皮亚杰相提并论的理论观点。信息论鞭策出新实验美学，又因代表人物柏莱因的早逝受挫。认知心理学使音乐心理学达到前所未有的高层境界，其发展有待吸收该学派的最新观点和方法。

　　音乐现象是人的现象，音乐学的发展要把研究对象指向人。这足以衡量音乐心理学所负期望之重。然而，毫不夸张，心理学对象之复杂是其他一切学科所不可比的。人的心理之复杂致使心理学自建立以来一直处于不断破旧立新的状态，缺乏一种系统、可交流的理论。心理学家布鲁纳在第15届国际心理学大会上甚至说：”Truth has no place in psychology”。故而至今，包括笔者在内，仍有人认为心理学尚处于前科学阶段。如此看来，研究对象的复杂性与理论和方法的不适应是心理学的根本矛盾。而音乐心理学又因音乐与人类、民族、社会、历史、宗教等广义的文化的纠葛面临更为复杂的挑战，因为西方音乐心理学传统是以有限的西方音乐材料为主流的。

　　回顾和分析音乐心理学的过去之余，思考这个学科的前景，它面临挑战，同时又面临主流心理学许多新观点和新方法改善音乐心理学研究的应用机会。例如，在研究对象上，认知心理学现已利用生理学的过程分离研究范式对阈上或阈下意识进行分离，进行内隐意识的研究。而音乐的非所指（non-referential）性的大量心理活动，如音乐创作过程，似乎恰好适于这一范畴。在研究方法上，元分析（meta-analysis）是对心理声学和行为研究范式见木不见林的资料堆砌进行系统整理，以便形成更高概括的有效方法；由计算机和数码技术促成的连续反应数码接口（CRDI）技术是解决以往词语报告、心理生理测量等方法中刺激、反应和报告记录及其再现不同步问题的有效工具（见笔者《黄钟》1996.1译文）；多维量技术是解决以往单一维度的两极量表与音乐刺激和心理过程多维性的有效工具（见笔者《中国音乐学》1995.4译文）；而跨文化的世界音乐心理研究则为音乐心理摆脱单一西方文化的方法，使音乐心理学进入多元文化及使研究在对象、文化和意识形态意义上开拓了更广的前景（见笔者《中国音乐》1996增刊和《乐府新声》1996.2译文）。

余论

　　笔者在标题中把音乐心理学冠以实验二字，并把西肖尔进入依阿华实验室之年修改为该学科的发端是出于这样的考虑：心理学（至少在目前）是一种方法性学科，尽管思辨必不可少，但只论不做永远不能产生这门学科。这一点，对于音乐心理学在我国的学科建设也同样适用。

附录

　　主要文献和涉及范畴

　　音乐心理学是十足的西方式学术，文献多为西文，鉴于国内尚未编纂出系统的索引，而它对研究者又十分有用，本文先将音乐心理学的主要期刊和索引集按其涉及的主要研究范畴加以整理列下。

　　一、主要期刊

　　依据美国的计算机辅助信息检索服务系统（CAIRSS）音乐部分，音乐心理学的专门期刊和半数以上文稿与其相关的期刊如下：全国音乐治疗会议汇编（美）；英国音乐治疗杂志；全国音乐治疗协会简报（美）；

　　加拿大音乐治疗协会杂志；音乐教育的贡献（美）；音乐教育研究理事会简报（美）；实验音乐心理学研究杂志（美）；音乐心理学：音乐心理学与音乐教育研究学会杂志（英）；心理音乐学（美）。

　　二、文献索引集

　　音乐心理学的文献索引现有两集。其一是美国全国音乐治疗协会1976年出版的”第一部音乐行为反应的实验、临床研究”大型综合性音乐心理学文献《音乐治疗索引——卷一》，伊格尔（C.T. Eagle）主编。它利用计算机进行检索和编纂，覆盖三十个国家1960—1975年四百种期刊的二千一百项研究，涉及关键词六千余。第二部同类文献《音乐心理学索引——卷二》1978年出版，伊格尔主编，易名为《音乐心理学索引》。其副标题表达了音乐心理学的多学科性质和研究范围——《音乐对行为影响的跨学科（Interdisciplinary）国际索引》。音乐心理学被该书界定为”伞性”术语。该书仍用计算机检索，覆盖1976—1977年三十个国家四百种期刊的二千三百项研究，关键词七千。1980年，美国全国音乐治疗协会出版《音乐心理学手册》，由十二位具有博士学位的教授撰稿，引用文献2198种。该书称：”发表音乐心理学的文献至少有八百种。”

　　本文原载于《中国音乐》1997年第3期。

音乐教育及心理的研究方法

音乐心理和行为的测量与评价概说

　　A Description of Measurement and Evaluation

　　音乐心理和行为的测量与评价，是音乐心理学及音乐教育研究的重要组成部分。本文就音乐心理和行为的测量与评价的几个基本问题概说如下。

简史

　　音乐心理和行为的测量与评价的发展大致经历了以下三个阶段。

　　一、标准化测验的先声。

　　1879年，冯特在德国莱比锡大学建立了第一所心理学实验室，实验心理学遂告诞生。实验心理学采用控制条件下进行研究的研究方法，冯特的心理学实验室的早期研究，则重在对包括听觉在内的感觉测量。

　　1883年，斯顿夫（柏林大学）的《乐音心理学》第一卷出版。该书作者在其乐音心理实验研究中观察到，人的音乐能力存在个体差异，提出能力倾向测验在诊断和测量这种个体差异现象的必要性及可能性。斯顿夫本人还编制了实验性质的测量工具，对大提琴家鲍波和一位”音乐神童”阿利奥拉进行了音乐能力测量的实验研究。

　　继斯顿夫之后，毕尔罗斯（奥）在其《音乐型人格特征》（1895）一书中，列举了音乐型人格的某些客观构成特征，包括兴趣特点、音乐材料的记忆力和其他一些感觉能力。1926年出版的另一本《音乐型人格特征》（克里斯著）又对毕尔罗斯的音乐型人格的构成特征作了若干补充。此间，荷兰籍匈牙利心理学家里维兹在他的《音乐天才心理学》（1925）中报道了关于一位匈牙利青年钢琴家音乐能力发展过程的个案追踪研究，里维兹的研究也采用了传统的测验法。

上述研究均承认音乐能力个体差异的客观存在。虽然在确定音乐能力的属性及诊断、测量音乐能力个体差异的手段上，它们多限于主观的定性描述，然而这里却反映出一种对客观量化的标准化测量工具的需求趋势。

　　二、标准化音乐心理和行为测量工具的兴起。

　　标准化音乐心理和行为测量工具是随着19世纪末、20世纪初实验心理学和心理测验运动在美国的兴起而产生的。1890年，斯克里普彻步冯特后尘，在耶鲁大学建立了心理实验室，开展了大量听视觉心理实验。此外，还首次尝试编制了音高辨别团体测验，由休斯将实验室条件下获取的被试测验成绩与他们在正常情境中的音乐能力表现给予比较，以求相关。

　　此后，实验心理学先驱之一卡尔·西肖尔离开耶鲁大学，赴依阿华大学建立心理实验所。该所在其领导下编制出心理学史上第一套常模参照标准化音乐潜能测量工具——《西肖尔音乐才能测量》，于1919年出版，并在依斯门音乐学院和美国的中小学中兴起了大规模的音乐测量运动。就教育科学的意义而论，西肖尔的测量工具是音乐教育史上在音乐成就早期估测、因材施教和教学诊断手段方面的一大创举。这套测量工具的问世引起心理学界和教育界对其信度、效度的广泛研究，其中也包括批评和怀疑。也正因如此，从20年代起至今，全世界相继出现了数十套标准化音乐心理和行为测量工具。应注意的是，在音乐教育实际中，音乐心理和行为测量的第一次热潮主要发生在20年代及30年代，此后的二十年中，虽有新的测量工具产生，但对音乐教育实际影响较小。

　　三、音乐心理和行为测量与评价在理论和技术上的初步成熟。

　　1957年10月，前苏联人造卫星上天。前苏联的空间技术领先这一事实犹如当头一棒使美国朝野震惊。当时主持核潜艇工程的美国海军中将里科弗在比较美苏教育时，猛烈抨击美国教育的落后，极力主张加强数学和科学学科，砍去艺术及课外活动等”装饰”性质的课程。在这种情形下，美国的许多学校视数学、科学、外语、母语为”思维食粮”。包括音乐在内的其他选修课则被称为”正餐后的甜点”，仅供满足无意继续高等教育的学生娱乐胃口之用。另一方面，美国政府对发动于此间的教育改革的大量投资未曾给音乐教育带来好处。此外，与五十年代末美国教育改革密切相关的”成绩责任制”席卷六十年代的教育界，其核心在于，从学生到教师、学校行政、学区督学、社区公众乃至全社会层层负责，籍以提高教育质量，使教育能够经济有效地达到社会要求。”国防教育”的目标、经费问题以及咄咄逼人的成绩责任制，在客观上刺激了美国音乐教育界。作为”软学科”的音乐教育欲求生存和发展，不得不求助于音乐教育科学在理论和手段上的发展，其中包括音乐心理和行为的测量与评价。这样，从60年代起，出现了第二次音乐测量的热潮。此间，又一批较为成熟的测量工具问世，四本有关音乐心理和行为测量与评价的专著出版：《音乐测量与评价》（怀布鲁著，1962）、《音乐测验及测量》（莱曼著，1968）、《音乐教学评价》（科尔威尔著，1970）以及《音乐教学成绩责任制指导手册》（拉布达著，1974）。另外，有关音乐心理和行为测量与评价理论和技术问题的研究大量出现在教育著作和刊物中。

如今，音乐心理和行为测量与评价已成为美国部分研究生院音乐教育和心理专业的一门课程。其实际应用虽不如前述两次热潮中那样普遍，但却表现出它在应用目的、测量工具的编制及选择和对测量数据的评价等方面更趋成熟。

有关音乐行为测量和评价的几个术语及定义

　　一、音乐心理和行为。在人类音乐活动的测量史中，各种测量工具因编制者不同的理论倾向及测量目的，在测量内容的选择及其名称上存在很大差异，如音乐潜能（musical capacities），音乐能力倾向（musical aptitude）、音乐才能（musical talent）、音乐能力（musical ability）、音乐智力（musical intelligence）、音乐听觉（musical hearing）等等术语，难以界定音乐测量所可能包容的对象。为解决此问题，博伊尔和拉多奇提出了”音乐行为”的概念，其定义为：”在涉及音乐的直接媒体或与音乐相关的事物及现象时，个体的心理、生理及神经诸过程各种明显表现的总和。”换言之，任何与音乐有关的可观察（可测）的人类活动均属音乐行为。博伊尔和拉多奇试图使这一概念成为音乐测量在内容对象上抽象力最高的表述。然而，行为一词还是容易被理解为人的狭义反应，故而，本文还是采用了心理与行为的宽泛表述。

　　二、在与音乐有关的人类活动中，存在着大量不明显或不易观察（不易测量）的行为和心理因素，强调测量中音乐行为的可观察性不排除对这些不明显或不易观察的内心对象施行测量的可能性。问题是如何将这些不易观察的因素建构为可测的行为样例，然后通过测量获取有关这些行为样例的客观量化资料，为主观推理提供依据。

三、测验、测量、评价。这里所说的测量（measurement），是运用某种方法将个体或群体音乐心理和行为的属性予以数值化的过程。测验（test）既可狭义地视为

　　测量的工具，又可广义地解释为提取能够表明个体或群体音乐表现程度的客观资料的系统方法。评价（evaluation）则是在测量所提供的客观量化资料的基础上，对被测音乐心理和行为的品质、价值作出判断的过程。这三者是不可分离的整体。它们之间的区别主要是，测验、测量侧重于客观资料，而评估在本质上是主观的推理和评判，只是这种评价严格地受到客观依据的制约。

音乐心理和行为测量的类型

　　音乐心理和行为的测量可依据以下两个方面进行分类。

　　一、依照评价功能的性质，音乐心理和行为的测量工具可分为以下四类：1．音乐能力倾向测验。2．音乐成就测验。3．音乐教学诊断测验。4．音乐态度测验。它们的评价功能分别是：1．预测学习者将来可能的音乐成就。2．评价学习者在过去音乐学习条件下习得的结果。3．评价学习者当前的音乐能力及其特征。

4．考查学习者对与音乐有关的学科材料、活动、事件及其他现象的情感反应、兴趣和偏好。

　　这四类测量工具中，前三者的区别还有：1．测量对象的前提条件各异。音乐能力倾向测验是针对被测在音乐遗传禀赋上的个体差异而设计的，它要求将被测因训练而获得的音乐成就因素降至最低。然而，由于成熟和环境的作用，绝对的音乐遗传禀赋测量并不现实。所以，音乐能力倾向测验在被测对象的前提条件上，只能是音乐遗传禀赋、成熟及非正式训练性质和音乐环境影响的总和。音乐成就测验和音乐教学诊断测验的对象，则分别是那些已接受和正在接受正式音乐训练的群体或个体。2.时间方向各异。音乐能力倾向测验以被测当前的测量结果来预测他们将来接受正式音乐教育后可能获得的成就；音乐成就测验主要考查在一段相对独立的教学过程结束后被测习得的某些音乐能力的水平；音乐教学诊断测验则重在寻找学习者在目前教学进程中存在的问题。音乐态度测验与上述三类测量工具的主要区别在于，它所涉及的不是被测在认知及技能领域的音乐能力（或潜能）的程度及特征，而主要考查被测在与音乐现象有关的情感领域的个别差异，其中包括兴趣、偏好、价值判断、审美趣味等因素。

　　这里须注意三个问题：1.情感领域的各因素不可能脱离认知和技能而单独存在。2.在音乐教育实践中，态度测验终究还要归属于一定的评价目的。3.音乐教育不只是冰冷的事实与技能的堆砌组合，而应使受教育者在情感领域也得到积极的发展。反过来讲，作为动力系统的情感因素，也会对音乐教育的各个环节产生正反两个方面的影响。这三个方面决定了音乐态度测验在教育中必须成为音乐能力倾向、音乐成就和音乐教学诊断测量的重要补充。

二、依据评价测验结果所采用的不同参照系，音乐心理和行为测量工具可分为三类：

1．常模参照测验。此类测验通常是在较大范围的同类群体（可包括年龄、班级别、性别、专业或非专业、种族、地域等）中随机抽样，在编制测量工具进行测试后制定常模，再以这个常模作为参照系来评价测验结果。常模参照测验将个体的测验结果与经抽样的、有代表性的同类群体的成绩进行比较，以评价其成绩在这一群体中所处的地位。音乐能力倾向测验和音乐成就测验（尤其是在常规评估中）多采用常模参照的评定方法。常规参照测验历史较为悠久。

2.标准参照测验。标准参照测验于60—70年代问世。与常模参照测验不同，标准参照测验的结果不与其他被测的成绩进行比较，而是同测验编制者在测前预先确定了的某种绝对标准进行比较。这种绝对标准可能是某些特定的任务，也可能是正确完成测验内容的某些比例。标准参照测验的形式较适于小范围音乐教学中特定任务完成情况的评价。

3.目标参照测验。这类测验同标准参照测验较相似，测验编制者在测前须明确陈述某些测验目标，用这些目标作为参照系对测验结果进行评价。与标准参照测验不同的是，目标参照测验的各项成绩通常不予累计，而是一一对应式地与测前陈述了的目标进行参照统计。因而，个别被测的成绩本身并不重要，这里注重的是全体被测在每一项目标上的表现。

　　除以上两种分类外，音乐行为测量工具还可按被测对象及编制者的不同分为个别测验和团体测验以及标准化测验和教师自编测验两类。

被测行为与测验方式

　　编制音乐心理和行为测量工具的首要问题之一，是确定被测行为以及对这些行为进行测量的测验方式。自《西肖尔音乐才能测量》问世以来，在美国、英国、澳大利亚及新西兰等地出现的标准化音乐测量工具多达数十套。无论这些测量工具的功能属类如何，它们所涉及的被测心理和行为与测验方式可粗略归纳为以下几种：

被测心理和行为包括：听辨、读谱与听识别、听认、背景知识、创作、表情、识谱及应用、表演、偏好。

测验方式包括：配对比较、类别判断、是非、多项选择、书面、创作、词语、歌唱、器乐。

　　上述被测心理和行为与测验方式仅仅是对部分测量工具的概括，尚不能穷尽所有音乐行为测量可能涉及的被测行为和使用的测验方式，如音乐表演评估可能借鉴态度测量所使用的莱克特量表等。

　　被测行为和测验方式的建构与设计对测量工具的效度至关重要。前面谈到，音乐行为测量旨在对特定音乐行为的属性予以数值化。这过程中牵扯到两个重要方面。其一，被测行为是否能够代表某一音乐行为属性而成为该行为之样本；其二，测验方式是否能够最大限度地适于提取这一样本的客观量化资料。如果作为行为样本的被测行为不能成为欲测行为属性典型的代表甚或南辕北辙，测验方式又不能成为获取该行为样板量化资料的有效方法，测量结果同测量工具所要达到的目标之间的相符程度（即效度）就会大大降低，低效率的测量工具提供的错误信息在评估中又必然导致错误的结论。因此，音乐行为测量工具在编制时，对被测行为的构想和测验方式的设计必须审慎周密。囿于目前心理学研究的手段和水平，这项工作现在只能凭借理论上的假设和经验判断。较稳妥的方法，是在测量工具正式使用之前做出有关效度的研究，如戈登（Gordon，美）的音乐能力倾向测验。

音乐心理和行为测量及评价与音乐教育

　　音乐行为测量及评价在音乐教育中的作用，可以有如下几个方面：

1.在音乐教学论体系以及在这理论体系指导下的实际音乐教学过程中，音乐行为测量及评价起着一种”枢轴”作用，将处于静态、终止型的音乐教学理论和实践体系循环为动态、发展型的理论和实践体系，从而不断地更新完善之。

　　问题。首先，我们传统的普通教育学深受50年代前苏联凯洛夫主编、带有浓厚教育行政条文性质的教育学教科书的影响。这种缺乏现代教育科学理论基础的教育学体系作为框架，缀以音乐学科术语，又形成了后来的音乐教学理论体系。这体系除教学法环节尚反映了传统的音乐教学实际情况外，其余部分的突出问题是脱离音乐教学实际，缺乏学科特点。也正因为它多套用普通教育学概念，缺乏音乐教学实践的依托，其体系结构及内容一旦形成，便呈静止状态固定下来，失去了发展的生机。造成这种静止僵化状态的原因之一，在于我们的音乐教学论在结构本身缺少作为反馈系统的测量评价这一环节。在现代音乐教学论的四个核心环节中，目的论、课程论、教学法这部分分别解决为何教、教什么和如何教的问题，而测量与评价则发挥其反馈功能，在教学过程中不断地回馈客观信息，促使音乐教学在目标、课程及方法诸方面的修订与更新成为必要和现实，推动音乐教学论在实践活动中得以发展和循环。这样，音乐教育的目标、课程及方法不仅在评估所提供的反馈信息中不断获得再生的需要和动力，避免某种理论一经”拟”定便经久不变的僵态，更重要的是，这种循环实在地源于中国音乐教育实践，使具有中国特色的音乐教育理论体系的建立得以可靠的实践基础。

2.测量是音乐教育实验必不可缺的工具。

　　建立有中国特色的音乐教育理论和实践体系，一条重要的途径是进行教育实践，因为实验是教育科学研究中向未知领域发问和探究的一种基本方法。测量是音乐教育实验不可缺少的工具，可由以下公式说明。此举教育实验基本方法之一等组实验法的公式：G,（Pre-T→IV,→DV,→PT,）以上公式中，G表示Group（实验组），Pre-T表示Pretest（前测），IV表示Independent Variable（自变量），DV表示Dependent Variable（因变量），PT表示Post-test（后测）。

　　可以看到这种等组实验追求的最后结果是两组实验对象之间在实验结束时行为变化的差别：各组实验对象的前测与后测之差别是确定实验对象在实验结束时变化的唯一客观资料。由此可见，在进行音乐教育实验时如不具备测量工具，就无法获取在实验变量作用下实验对象变化的客观数据，这种”实验”也因不具备可重复性和可验证性而失去任何科学的意义。

3.测量与评价在音乐教育中的人才选拔、因材施教、咨询指导等方面起着重要作用。

　　我们的音乐教育需要培养具有良好音乐艺术修养的一代新人，还需要造就在国际上具有竞争能力的一批专业音乐工作者。这样一代具有高度音乐文化素质的民族和一批超群的专业音乐精英的形成，是继承发展中国音乐文化继而走向世界这项宏伟事业的基石。在实现这番事业的过程中，我们还应看到，人的能力尤其是有别于一般能力的特殊能力及倾向存在着个体差异。另一方面，社会分工又决定了人对职业不得不有所选择。如何将人的能力或能力倾向与一定的社会分工需求完美地结合起来，理应成为教育科学追求的一种境界。不同类型的音乐人才的培养目标，社会分工的需求与个体差异的关系，决定了音乐教育必须因材施教，这里首要的问题就是解决有效的测量和评价手段，以供人才选拔和职业咨询指导使用。这一课题在过去的一个世纪中为许多心理学家和教育学家所追求，并将继续成为一项艰巨而诱人的课题。

　　本文原载于《中国音乐》1988年第3期。

音乐情感行为的研究方法

　　On the Research Methodologies for Affective Behaviors of Music

与音乐情感行为有关的几个心理学术语的定义

　　音乐情感行为（affective behaviors）是音乐心理学研究对象之一。在讨论这一领域的研究方法之前，有必要明确与音乐情感行为有关的几个心理学术语的定义，以便交流。

　　根据布鲁姆（B.S. Bloom）的教育目标分类学，现代心理学将人的共性的心理诸过程分为三大类：认知（cognitive）领域、情感（affective）领域及心理运动（psycho-motor）或技能领域。”情感”是包括了与认知、心理运动相对的各种人类感情（feelings）因素的心理过程。情感这一概念是广义的范畴。

情绪（emotion）是情感的一种具体类型。它是偏离心理常态的一种相对短暂的情感扰动状态，是一个狭义的概念。

　　心境（mood）是心理学、美学及哲学常用的一个术语。心理学一般将其解释为相对微弱而持久的情绪状态。音乐情感行为的研究在借用这一术语时，其涵义与前述略有不同而被解释为：被个体的认识所觉察并能用特定的词语加以描述的相对短暂的情感状态，西方的音乐心理研究在早期似乎常用这个词代替情绪。心境也是狭义的概念。

音乐情感行为的研究方法，除思辨美学的方法外，与心理学直接有关的可分为心理生理测量、心境反应研究及实验美学三种。

心理生理测量

　　假设我们肯定音乐情感行为存在这一命题。那么，它究竟是什么？遗憾的是，这个问题是不容易直接证实和答复的。一些音乐心理学者曾尝试通过心理生理测量的手段，间接地解释研究所描述的音乐情感现象。以各种机体变化为对象的生理测量属生理学，音乐情感行为现象的方法，属心理生理学（psychophysiology），其核心在于揭示心理现象与生理现象之间的相互关系，以生理测量的结果来推测人在音乐作用下的内心感情变化。音乐情感行为研究采用的生理测量，一般是将某些特定的音乐因素作为自变量（刺激变量），将有关生理变化的指标和资料表示因变量（反应变量）。在研究中，自变量包括音高、节奏、力度、旋律进行方式、和弦、调式、风格、体裁及表演方式；因变量多为心律、呼吸、速率及皮电阻反应等。根据博伊尔和拉多奇在《音乐行为的心理学基础》中的报道，现将采用生理测量的一些实例按年谱简要地归纳如下：

1880年，道吉尔证实，音乐影响血循环和血压，增快心动和呼吸。1888年，在佛莱的测量中，被试的愉悦体验程度的词语反应与皮电阻指标成正比。1895年，比纳和考提尔测量了在协和及不协和和弦、大小音程、音强等变化条件下心动速率和呼吸速率的变化。1900年，佛莱发现，孤立的音级、音阶和音列片断改变肌肉的紧张度。1906年，福斯特和甘柏尔的测量表明，音乐加速被试的呼吸速率、减低呼吸量，但这些指标较少受音强和调式的影响。1912年，韦尔德的被试的供血分布和呼吸量等变化与其情感体验强度的自陈报告直接相关。1918年，威契勒测量了被试在不同体裁音乐作品作用下皮电阻的曲线变化。1927年，海德测量了兴趣、种族及训练程度不同的被试在不同类型作品作用下的心血管反应，提出不同类型作品在生理及心理治疗中的价值。1932年，弥斯巴克的被试在64赫及上方五个八度的强弱不等的乐音刺激下，血压、心律无明显变化，皮电阻在512赫起逐渐增高。1933年，华斯克用旋律型、节奏型、和声性和混合型的作品作为刺激，发现刺激的节奏性和旋律性越明显，心动和血压的变化则越大。1934年，费尔斯证实，被试以按键和答卷方式表示其情感反应程度与皮电阻指标变化相关。1947年，德莱赫对被试的情感词语报告与皮电阻反应的比较表明，被试的训练程度与皮电阻反应程度成正比。1963年，辛尼和威登费勒的皮电阻测量证实，被试有关情绪激动水平的言词报告与皮电阻的阻值成反比（低阻值—高情绪）。

生理测量的对象还有膝反射、脑电波反应、肌肉紧张度反应、胃蠕动等，这些测量意在说明音乐情感发生的生理机制。

　　以上研究的缺点是，其结论多为在音乐刺激下被试生理反应的描述，它们仅证实了一些音乐情感反应简单的自主神经系统的生理伴随。多数研究未能考察生理反应与情感反应之间的关系这个关键问题，因而未能说明作为心理现象的音乐情感行为。除了自变量和因变量的确定及误差的控制等方法问题外，这些研究者无法解决的问题是用生理测量探究音乐情感现象的根本困难，即生理指标上下位浮动的特点与音乐情感的多维性的矛盾。诚然，情感也具有两极对立的性质，以”六情说”为例：喜—怒、哀—乐、爱—恶。但众多的两极对立状态又构成多维的立体情感系统。另外，情感的两极性与生理变化指标之间也难以找出简单的对应关系，音乐情感心理的复杂性与心理生理测量的简单性之间的矛盾是显而易见的。

心境反应研究

　　人的心理是各种过程和因素交织的整体。将情感视为与认知相对的心理领域，是出于交流之目的而采用的分类学方法，这并不意味着情感能够脱离认识而孤立地发生和存在。作为情感的一种具体类型的心境便是明证。个体对音乐的心境反应的特点，是认知所能觉察同时往往以特定的词语予以描述。由于心境具有可描述性，对音乐心境反应的研究往往是通过获取在特定音乐刺激变量作用下被试心境状态的词语描述而展开的。其主要目的，在于探究特定音乐因素与被试心境反应类型之间的关系及其稳定性。研究手段主要使用形容词核对表、语义差异量表及各种等级评定量表获取被试在经控制的各类音乐因素刺激下对心境反应的词语描述。其中使用最多的是形容词核对表（adjective checklist）。

　　海芙娜于1935年制定了一套较为完整的形容词核对表。该表筛选了67个形容词作为具备典型意义的心境反应的象征符号，并将这些词分为八个近义词簇，供被试选择。形容词核对表的理论前提是这样的：如果特定的音乐因素果真与特定的心境反应存在稳定的联系，词表中象征不同心境反应的各词簇经被试核对选择后，就应表现出某种有规律的集中趋势。

　　海芙娜形容词表曾多次被作为重要的测试工具在音乐情感研究中使用。由于该词表中近义词存在语义的细微差异，与汉语存在对等的困难，这里权且将原文列出，并译出汉语的相近词的名词形式，以供参考。

　　第一簇：敬畏、高贵、崇高、神圣、严肃、肃穆等（awe-inspiring，dignified，lofty，sacred, serious, solemn, sober, spiritual）。第二簇：黑暗、压抑、困惑、淡、沉重、忧郁、悲悼、悲惨、伤感、悲剧（dark，depressing, doleful, frustrated, gloomy, heavy, melancholy, mournful, pathetic, sad, tragic）。第三簇：梦境，热望，忧伤，悬求，多情、柔和、向往、屈从（dreamy，longing，plaintive, pleading, sentimental, tender, yearning, yielding）。第四簇：平静，从容，抒情，安宁，满足，安谧，抚慰，宁静（calm，leisurely, lyrical，quiet, satisfying, serene, soothing, tranquil）。第五簇：纤细、离奇、优雅、幽默、轻盈、活泼、新奇、欢跳、奇幻（Delicate，fanciful, graceful, humorous, light, playful, quaint, sprightly, whimsical）。第六簇：明亮、愉快、快活、欢乐（bright，cheerful，gay，happy，joyous，merry）。第七簇：激动、戏剧式、兴奋、狂欢、冲动、热情、不安、激情、高涨、狂喜（agitated, dramatic, exciting, exhilarated, impetuous, passionate, restless, sensational, soaring, triumphant）。第八簇：显赫、威严、军威、庞大、强健、生机（emphatic，exalting，majestic，martial, ponderous, robust, vigorous）。使用形容词核对表研究音乐心境反应，一般将自变量控制在特定的因素范围内，如音乐作品的不同体裁、节奏、旋律、和弦、音乐、音强等，有的研究对被试的性别、年龄、种族、训练程度等条件也加以控制，让被试在一定刺激条件下参照形容词核对表，选择并划出与被试心境反应相适应的形容词，最后通过统计，描述特定音乐因素与心境反应之间的关系。语义差异量表（semantic differential scale）是1957年奥斯古德在《意义的测量》中提出的。音乐心境反应研究采用了这种技术。语义差异量表是一种五点或七点式记分量表，用若干个两极维量来评价某种客体或情绪。这些维量用成对的反义形容词列出，两极之间用五点或七点序列连结，如：激动——平静；轻盈——沉重。语义差异量表的方法与情感的复杂性之间有着更多的联系。情感的描述具备两极的性质，量表有成对的两极形容词；情感是多维的，量表具备若干个两极维量；情感的两极性不是简单的两个极端，而是两极之间的连续过程，量表的两极之间由五点或七点组成一个序列。音乐心境反应的研究存在的问题主要有，被试的心境定势不同，这种差异会影响整体的反应。测试工具的表述不一定能够适应被试的多种情绪反应。另外，一种特定的心境的激发和维持所需要的时间和实验材料的显示时间不容易达到一致。

实验美学

　　实验美学的方法可追溯到费希纳对两幅圣母像的研究。当时，德累斯顿和达姆施塔特两地有两幅传为霍尔拜因绘制的圣母像，引起人们对其真伪的争论。费希纳参与了讨论。但他的兴趣是解决哪一幅更美。费希纳采用实验的方法，要求参观者对同时展出的两幅画作出评语。这项实验，连同他1865—1876年间的一系列美学论著，成为实验美学的起源。费希纳的实验主要是被试对简单的形、色、声的审美偏好，并试图用这些实验验证审美均值理论和黄金分割率。费希纳称这种实验美学为”自下而上”的美学，认为这种个别实验的积累才能保证思辨美学”自上而下”地解决美学的一般问题。可惜的是，费希纳之后，实验美学无大的进展。

　　20世纪60年代中期，柏莱因（Berlyne）提出新实验美学的概念。新实验美学的方法，是通过系统地变更实验变量来探究这些变量与审美行为之间的因果关系。按照柏莱因的说法，新实验美学至少须具备以下特征之一：1.刺激的对照属性的控制。柏莱因认为，艺术客体通过操纵主体的唤醒水平使主体产生愉悦感。这一过程的实现是由于客体对主体来说具备某些对照属性（collative properties），如单纯—复杂、稳定—变易、新颖—熟悉等。主体从刺激的不同方面对刺激图型进行对照，由此产生的唤醒水平复决定主体对刺激进一步探究的可能性。对某一特定的实验而言，以上所说就要求实验者明确刺激的对照变量究竟是什么并加以控制。2.被试的动机因素的考查。3.被试的词语判断及非词语行为的研究。4.对审美现象及其他心理现象之间联系的研究。

　　新实验美学的理论前提有三点：首先，视艺术作品为信息的传递。作品的诸因素可传播四种信息：语义的、表情的、文化的及句法的。这四类信息源传递的信息量可能不同，但彼此间既交叠又相对独立。其次，视艺术作品为符号的聚积。也就是说，艺术作品具备其他有表征功能的客体相同的性质。再次，视艺术作品为具备内在积极享乐价值的刺激图型。

　　新实验美学获取因变量资料的方法有词语等级量表、心理生理测量和行为测量。词语等级量表中使用最多的是七点式语义差异量表形式。包括：1.描述量表，用于被试对对照变量的反应。2.评价量表，用于对刺激的享乐价值的判断。3.内部状态量表，用于被试的反应或心境。心理生理测量多用于证实被试的唤醒水平。行为测量在这里是一个狭义的概念，用于测量被试的外显机体行为。如，被测对刺激的探究时间及选择倾向。

　　纵观新实验美学在音乐情感行为的各种研究，可以看到，其核心是测试和解释作为自变量的音乐诸对照属性与作为因变量的唤醒水平之间的因果关系。唤醒水平被视为情感反应的决定因素。同时，唤醒水平又是与享乐价值的具体表现愉悦和偏好联系在一起的。关于唤醒水平同愉悦和偏好的关系，多数实验的结论是，极端的上位或下位的唤醒水平均不能产生积极的愉悦和偏好的反应，最优的唤醒状态应为中等水平。

接下来的问题是，程度不同的唤醒水平又是由什么决定的？这里牵扯到一个问题的两个方面。

新实验美学显然借用了信息论创始者之一申农的信息的公式。申农把信息看作是不定性（uncertainty）减低的量。信息是接收消息前后的两次不定性之差。

　　前面提到，新实验美学的理论前提之一，是视艺术作品为信息的传递。音乐作品的构成因素是否向主体传递了信息，有赖于这些因素能否减低刺激对主体的不定性。如果这种不定性在刺激发生后有所减低，主体就接收了一定量的信息。

　　现在回到唤醒水平由什么决定这个问题上来。新实验美学有关音乐情感现象的研究，通常是将自变量控制在某些对照属性的范围内，将它们以两极维量的方式列举之。如：繁度（redundancy）—不确定性（uncertainty）、单纯（simplicity）—复杂（complexity）、熟悉（familiarity）—新颖（novelty）。这些变量从不同的角度制约着唤醒的不确定性与水平。根据信息的公式，可以看到，音乐刺激因素对主体来说若极端的熟悉、新颖，或极端的单纯、复杂，主体接收的信息量一定是很低的。因为，音乐刺激在这种情形下对主体是极端的冗余（全知）或极端的不确定（全不知）。于是，刺激发生前后的两次不确定性之差很低，即信息的传递量很低。许多实验证明，旋律和节奏在结构上不确定性程度的变更引起被试唤醒水平的变化，具体表现为愉悦和偏好程度的变化。由此可以看到，唤醒与信息密切相联，其水平最终由不确定性决定。

　　这些实验的结果，导致柏莱因和其他一些学者改用冯特在早期实验心理学中表示刺激强度与愉悦程度关系的反U型曲线来概括音乐刺激的对照变量（collative variables）与情感反应程度的关系，如图1所示。

　　图1. 反U型曲线

　　纵轴线：情感反应（喜爱、偏好、愉悦）

　　横轴线：音乐刺激的对照变量

　　较之传统的实验，新实验美学在刺激变量的表述与控制上有很大进步。它尽量回避确定刺激变量的主观因素，而将其视为符号并以信息量确定之，从而使实验更为严谨。将音乐刺激变量进行信息的量化在理论上是可行的。穆尔斯（A. Moles）在《信息理论与审美知觉》中曾应用申农的信息量化的公式对假想的一个音乐片断进行计算，求出信息量。在这片断中，共有二十个音符，演奏时间为二十秒，音符的时值由全音符到六十四分音符共七种。这二十个音符组成的节奏图型包容的信息量，按照信息量化的公式计算如下：

　　公式：（信息）H = −M Σ(i=1..n) Pi log2 Pi

　　这里，M表示序列中要素的总数，N表示符号的总数，Pi表示第i个符号出现的几率，

　　据此，在计算上述节奏图型时，M为20；n为7（七种不同时值的音符）；Pi为1/7，整个计算过程为：

　　H = −20 Σ Pi log2 Pi = −20 Σ Pi 1/7 log2 1/7 = −20 × 7 × 1/7 log2 1/7 = −20 log(1/7) = −66.4 log(经对数的换底公式) = 56（比特）

　　56比特与二十个音符之比为2.8，即每个符号为2.8比特的信息；同理，每秒的信息为2.8比特。这里举出此例是为了说明，科学实验必须首先弄清实验什么这个问题。由于新实验美学对实验的概括和结论抽象力较高，因而它解决的问题更具普遍意义。假设前述的用于表示刺激变量与情感反应的反U型曲线是客观存在的，那么，我们就有可能更客观地描述、解释音乐创作与听众反应之间相互制约的重大问题了。从这一例也可以看到音乐心理学的研究可以为音乐学和有关音乐的其他领域如教育、应用音乐等方面提供实证。

　　本文原载于《中国音乐》1989年第1期。转载于人大复印资料《音乐舞蹈研究》1989第6期。

对西方音乐教育与心理研究的批判评价

　　A Critical Evaluation to the Explanations of Research in

　　批判评价，是教育与心理研究回顾前人成果的优劣，发现问题，推动研究进步的重要方法。教育与心理研究的批判评价关注的问题一般有以下几点：研究假设或目标的表述，偏见或歪曲，样本，研究变量，研究工具，研究者和受研究者的主观效应，统计分析，以及各种具体研究方法的特性。本文以音乐教育与心理研究为例，从以下四方面叙述批判评价在这个研究领域的应用。

　　一、原因—比较法和相关研究不证实因果关系

　　近年来，所谓”爱因斯坦的音乐脑”的故事在音乐教育界广为流传，并写入教科书，以阐发音乐教育的功能。其梗概如下：”最近美国脑科学家对爱因斯坦的脑细胞组织进行了切片观察，发现其’棘突触’比普通人多。这与他从小弹钢琴、拉小提琴有关，这些音乐活动发展了爱因斯坦的音乐脑即右脑，扩展了他右脑的能力。爱因斯坦的音乐脑给他创造了最佳的思维能力，增多了科学灵感，使他勇于独创一格，取得伟大成就。”（《幼儿音乐教学法》，人民教育出版社，1987）

　　此例采用的研究方法是原因—比较法（causal-comparative method）。原因—比较法是在不具备人为操纵实验变量的条件下，将两个在某种关键变量（critical variable）上不同的对象进行比较，以确定该变量可能的原因。就上例讲，爱因斯坦区别于普通人的关键变量是其科学家的成就。通过比较发现，爱因斯坦的脑细胞与众不同。严格地讲，这项研究的解释可以就此告一段落了。结论之一，首先是形成爱因斯坦杰出的成就可能与其特殊的脑细胞有关。然而，对原因—比较法研究结果的解释并非如上简单。原因—比较法研究的客观局限性，是它只能找到两种变量之间的联系，但并不能证实这两种变量孰因孰果。如，变量A（科学家的成就）和变量B（脑细胞异常）中，何为原因何为结果？是脑细胞的禀赋与众不同从而影响了与众不同的科学成就？或是科学家的工作和生活方式不同而改变了脑细胞的结构？原因—比较法并不能证实这问题。因为，原因—比较法是事后研究，研究者并没有通过一段时间的实验来系统地操纵某种变量，以求这变量（原因）影响下所产生的结果。

　　那么，”音乐脑”之说从何而来的呢？这是原因—比较法的客观特征所致。由可能存在第三变量，作为原因影响着这两种变量，如图1：

　　图1. 原因—比较中的变量

　　变量A　变量B　变量C

　　B：经比较发现的与A相联系的特性变量（脑细胞异常）。C：未知的第三变量。→：因果关系的方向。

　　问题是，如果把音乐的影响作为第三变量，解释爱因斯坦杰出科学成就的原因，存在两个缺陷。其一，上图中的C是第三原因而非任意臆断的某第三个原因，它的未知性质要求研究者加以进一步系统客观的研究，在此之前，音乐影响仅仅是这第三原因中可能性之一。把这种可能性之一解释为爱因斯坦的思维与成就或脑组织特殊性形成的唯一原因，同时，这一解释在表述上又十分肯定，不留余地，显然有以偏概全之嫌，甚或武断。其二，原因—比较法要求被比较的不同样本既有可比性，又具备不同的特质——爱因斯坦是伟大的科学家，普通人则不具备这种特质。与这一要求相悖的是，所谓音乐脑的结论，是指爱因斯坦的业余音乐生活。这变量再与普通人相比，恰恰又背离了比较法的这一要求。因为，我们不能说只有爱因斯坦才有业余音乐生活。这样无异特质的比较，有何意义？再者，假设音乐能影响棘突触的积极生长的话，研究者又为何非以爱因斯坦这个个案为研究对象不可呢？已故音乐家的大脑不是更恰当的研究对象吗？教育与心理研究方法的教科书在讲到原因—比较法时，一般都告诫学生，不能简单地把这种方法的研究结果作为因果关系的证据，并往往把这一戒律作为原因—比较法研究常见错误的第一条附在原因—比较法的章末。所以，有关所谓音乐脑的理论及其运用，若能本着原因—比较法不证实因果关系这一原则，客观地阐明其可能性与局限性，则显得实事求是些。与之相似，相关研究或与之近似的研究方法也不证实因果关系。在音乐教育与心理研究的批判评价中，这一原则在评价音乐才能与遗传或环境之间的关系的研究中，具有很重要的指导价值。

　　高尔顿的《遗传的天才》（1869年）出版后的一百余年里，约有三十项研究旨在证实音乐才能是遗传的产物。这些研究的具体方法有族谱（文档）研究，调查问卷、测量法及孪生子研究。它们从不同的角度，如音乐听力、音乐成就的显赫度、音乐家的出现频度和定义不甚明确的”音乐型”之类的概念等，企望证实音乐才能是具备音乐才能的前辈的遗传品。这类研究原则上都属于相关研究法。如果从这些研究的数据结果中得出极端的遗传结论的话，就违背了相关研究仅探究两个或更多变量之间的联系但不证实因果关系这一客观限制性，并忽略了，除亲缘关系外，尚存在音乐前辈对后代在音乐的环境、教育优势、职业倾向或期待等重要的后天影响变量。美国音乐心理学家霍杰斯（D. A. Hodges）和乔治（N. E. George）说：”在发现特定基因与特定行为特质的稳定联系之前，任何有关音乐遗传问题的答案将停留在思辨臆测的水平上。”

二、研究样本的限度与研究结论的解释和推广的限度

　　在教育与心理研究中，被研究者包括以下三层：1.对象总体，指研究结果推广时所要覆盖的某一群体的全体成果。2.实验可及总体，指实际研究的抽样来源所覆盖的某一群体。3.样本，它是从实验可及总体抽样以供实际研究的被研究者。一项好的研究，要求对研究的总体给予明确的定义；要求实验可及总体在诸多变量上成为对象总体的代表群体；要求通过随机、等距、分层或整体等具体的抽样技术，使最终供实际研究所用的样本尽可能成为实验可及总体乃至对象总体的典型代表或”缩影”，这样，由样本得出的研究结果才能较典型地反映出总体的面貌。即使如此，在解释和推广研究结果时，仍必须慎重考虑从样本到实验可及总体以及从实验可及总体到对象总体这两层群体的差异，并用这些差异的程度来确定研究结论推广的限度。

　　这里再举一个近年来我国音乐教育研究常引述的研究案例。瑟金特（Sergeant）在20世纪六十年代末从事的两项绝对音高听觉与音乐学习开始的年龄之间关系的研究中，首先对以下四个群体调查是否具备绝对音高听觉能力：（1）英国皇家音乐学院（Royal College of Music）的三十六名音乐家。（2）三十名该院教师。（3）一百四十五名该院的学生。（4）某教育学院非音乐专业的五十名学生。受调查者自称具备绝对音高听觉能力的在四组中的比例分别是：（1）69%；（2）60%；（3）35%；（4）无。瑟金特然后又对英国音乐家联合会（Incorporated Society of Musi-cans）的成员进行抽样问卷调查，以求绝对音高听觉能力与音乐训练的开始年龄的关系，结果如图1所示：

　　以上两项研究中，第一项有关绝对音高能力者的比例的推广价值是极有限的。除了从一定程度上反映英国皇家音乐学院三种群体的绝对音高听觉能力外，它不能说明该学院以外的相应群体中具备绝对音高听觉者的比例。因为英国皇家音乐学院这个”实验可及总体”过于特殊，不能作为职业音乐工作者、音乐教师和音乐专业学生的典型代表。第二项研究结果在应用时应注意：1.研究结果的推广所涉及的群体是否与英国音乐家联合会的成员具备相似的性质，如幼年音乐训练的方式等。2.这种研究结果并不意味着，凡是2～3岁开始学习音乐的儿童将来十有八九均可获得绝对音高听觉能力。因为，该调查问卷的对象是已进入一定水平的职业音乐家。英国音乐家联合会成员的数量当时近七千名，瑟金特研究样本的数量为1500名，而英国2～14岁以上开始学习音乐的儿童当然远远超过这个数量。如果由此项研究的数据来预测这个年龄段各时期开始学习音乐的所有儿童将来获得绝对音高听觉的各种不同概率，就必须使这些儿童具备英国音乐家联合会全体成员个人发展的一切条件，而这一点自然是不可能的。

三、实证研究要求某一可信的定论应以研究结果的量的积累为基础

　　教育与心理的每一项研究，由于受到研究过程中各种难以控制的无关变量、偏见及误差的影响，其结论的有效性和可靠性都不是绝对的，有的甚或很低。用数量很少或质量不高的研究的结果作出某一问题的定论，是危险的。

　　图2. 绝对音高与音乐学习

　　具备绝对音高听觉者的比例（100、80、60、40、20）与开始学习音乐的年龄（2-4、3-5、4-6、5-7、6-8、7-9、8-10、9-11、10-12、11-13、12-14、14以上）。

　　不同的结论。所谓可信的结论，在目前只能是从许多研究结果中抽象概括出来的某种趋势。

　　在音乐心理治疗中，音乐治疗师关心的一个问题，是某种特性音乐与某种特定生理变化之间的关系，这对预测和控制”音乐处方”的临床效果具有相当重要的实践意义。为此，音乐治疗学者曾做过不少生理测量研究，寻求刺激型音乐和镇静型音乐对心率、呼吸、皮电反应、脑波、肌体、血压的作用效应；按照一般的假设，刺激型音乐和镇静型音乐对心率、呼吸、皮电反应、脑波、肌体、血压的作用效应。按照一般的假设，刺激音乐和镇静音乐的生理效应相反，但霍杰斯在1980年的《音乐心理学手册》中概括七十余项研究结果时指出许多研究结果完全相异的情况，前述的假设尚未得到一致的证实。就此例而言，假如定论的概括是以这些研究中的片面资料为根据的，那么定论自然也是片面的，至少在目前的研究总貌来说是片面的。

　　除实证研究外，对前人观点的报道也应该是全面的。例如，近年来有关国外的音乐知觉的大脑半球优势研究及其在音乐教育中的功能，较少看到反面的意见。在一段时期内，在讨论音乐教育对人的发展的作用时，常会加上音乐促进右脑发展之类的论断。实际上，对这个问题的不同看法还是存在的。盖茨（A. Gates）和布雷德肖（J. L. Bradshaw）在回顾二十余项该课题研究后指出，左脑可能在音乐的逻辑分析方面起较多的作用，右脑或许在音乐的整体知觉中较为重要。并提出，音乐知觉甚为复杂，其确切的半脑优势远未确立。霍杰斯认为，音乐界在该课题的定论和应用上有些急功近利的倾向，也较少考虑两个半脑之间的相互作用关系。他指出，在他回顾的五十多项研究中，只有七项是由音乐的行家主持的。博伊尔（J. D. Boyle）和拉多奇（R. E. Radocy）甚至用了一个非常刺耳的词——荒谬，来批评”右脑音乐教育”论者。这些不同意见理应引起我们的重视。一者，上述前两种意见的产生是有真凭实据的；二者，反对过分强调音乐教育开发右脑也不无道理。单纯考虑音乐对青少年儿童生物学属性的影响，而且强调过了一定的限度，就可能使音乐教育的功能和价值的讨论脱离这种教育的文化性、社会性、艺术性及审美性等范畴，而这些特性应该是音乐教育的主要属性。

四、研究工具的性质从一定程度上决定研究结果的性质及信度、效度

　　教育与心理研究总是需要通过某种工具，获取量化资料，如系统观察表，调查问卷，各种测量工具等。在评价音乐教育与心理研究时，首先应该特别注意分析和评价研究工具的性质。例如，用名为音乐测验但实际上并不具备音乐性质的测量工具去提取数据展开音乐性质的讨论，这实际上是在做研究对象与研究方法之间张冠李戴的事情。这一现象在音乐教育与心理研究的较典型的例子，是用心理物理学（心物学）性质的测量工具所做的大量研究。浏览从音乐心理学建立之前赫尔姆霍茨、斯顿夫到20世纪八十年代一百余年的音乐心理学著作，不难看到一个有趣而正常的现象，音乐心理学研究对象的发展经历了从心物学到音乐心理的情感、认知、发展、教育、社会、治疗、神经等领域这样一个逐渐拓宽的过程。对于随早期心物学产生的”音乐”测量工具以及用这类工具所做研究的结论，确实有必要从工具的性质、结论推广的限度等方面作出详细具体的说明。笔者在国外的近三十种音乐测量工具的范围内找出的含心物学性质项目的测验就有八种：Seashore，Bently, Gretsch-Tilson, Mainring, Davies, Kwalwasser, Gretsch, Stankov-Horn等测验。这些工具中的心物学性质的项目的声源是实验室振荡器、簧哨；刺激变量为声波的振频差别、强度差别、时间差别和波形成分差别，它们是声波的基本物理属性；与之相应的心理反应变量分别是音高、响度、音长和音色的差别感受性。用体现简单的物理量与低层次感受水平心理量之间关系的数据，推而广之解释名为音乐心理的复杂问题，就掩盖了心物学与心理学之间在范围上的必要界限，在逻辑上就是用一种包容较窄的范畴去套另一种包容较广的范畴，就好像用一份语文测验的分数来象征某儿童的一般智力那样的不恰当。前面提到的霍杰斯有关五十多项音乐知觉的大脑半球优势的研究回顾中，唯一采用的标准化测量工具，是”西肖尔音乐才能测量”，而这套工具因其心物学的性质所限，现已不为音乐教育界常用。

　　除测量工具外，其他研究工具更应注意效度和信度。比如，瑟金特若用严格的测验对英国音乐家联合会的成员进行抽样研究，然后再用问卷对不同成绩组予以调查，以求开始学习音乐的年龄与绝对音高听觉的不同成绩组之间的相关，研究结论的可靠性和有效性就会显著提高。

　　以上例子，只是从一些狭小的侧面阐述了批判评价在音乐教育与心理研究中的应用。这种研究方法在我国显得格外重要，第一步必要的工作就是了解国外的研究状况和水平。通过批判评价的方法，使我们的研究从该领域的前沿起步。

　　批判评价的方法一方面反对对前人的研究结果的价值限度不加确定就全盘接受，甚至有意或无意地予以夸张解释，另一方面也反对在缺乏教育与心理研究特有评价标准和根据的情形下，对前人研究持盲目否定的态度。为此，在实事求是前提下，研究教育与心理的批判评价的要求和细节，便成为音乐教育与心理研究的必要工作。

　　本文原载于《中国音乐》1991年第4期。

音乐心理测量和统计的两种新技术——实时测量和元分析的运用

　　New Techniques in Measurement and Statistics of Music Psychology——Real-Time Testing and Meta-Analysis

　　刘沛　丁东红

　　[提要]实时测量和元分析的统计方法，是音乐心理学研究界新近开发和应用的研究方法。本文描述了这两种研究方法在国外音乐心理、治疗和教育研究中的发展状况，并分析了其应用价值。

　　[关键词]音乐心理；测量；统计；CRDI；元分析。

　　[内容类别]音乐心理学；音乐治疗学；研究方法。

CRDI：从非实时到实时音乐心理测量

　　20世纪80年代之前，音乐心理学和音乐治疗学研究涉及的音乐情绪反应和音乐认知反应的测量，多采用问卷、形容词核对表、单维度或多维度量表以及操作反应观察的方式。这些测量方式为音乐情绪和音乐认知的研究收集了大量的数据。但是，这类方法的最大缺陷，在于与音乐的时间性质相悖。它们收集的数据，是被测在聆听音乐之后依赖记忆所做的反思。另外，这些方法在音乐情绪和音乐认知反应的研究中，不能与音乐的进行过程实施实时的记录及再现，不能使研究者对音乐进行和被测反应之间的同步关系做出全面、反复、精确和深入的观察。简言之，这些测量及记录方法是非实时的。

　　从20世纪80年代初起，研究者从技术和装置入手，开始解决音乐心理的非实时测量与音乐进行的时间性之间的矛盾，使音乐心理学和音乐治疗学的测量技术进入实时反应和记录的时代。

实时测量技术，最早的形式是Clynes于1982年研制的”情绪记录器”（Sentograph），用于测量被试对音乐的情绪反应。这种简单的装置上设有一个万向的按

　　键，被试根据对音乐情绪反应的不同描述和强度操纵此键，便可将不同方向和压力的操作按不同类别和比例，转换成相应的电压，并给予与音乐进行过程同步的记录。

　　1983年，Nielsen又设计出一种簧制的夹钳，用于研究被试在音乐进行过程中对音乐紧张度的实时反应，并可将被试在研究过程中的持续反应绘制成图形。这种装置所记录的数据，在后来的验证性实验中表现出很高的效度。

　　1991年，Namba等人在音乐情绪反应的系列研究中，利用现有的计算机键盘，开发出一种”选择性描述连续判断方法”（the method of continuous judgment by selected description）。研究者把用于不同类别情绪感受的形容词指派于特定的键，被试接受半小时的实验指导训练后，在音乐进行过程中根据自己的情绪感受及与之相应的形容词描述，在键盘上连续操作相应的键。这种实时反应与记录的方式，可以把被试的反应以多维度的形式与音乐同步记录和贮存在计算机内。

　　20世纪90年代初，美国佛罗里达州立大学音乐研究中心在Madsen领导下，研制出”连续反应数字接口”（Continuous Response Digital Interface，简称CRDI）。这是一种电位器与计算机实现数字接口的技术。在音乐认知或音乐审美情绪反应的研究中，被试在聆听音乐的全过程中，根据实验的具体要求，可以在250度范围内拨动带有一枚凸针的旋钮，连续不断地对音乐进行过程中情绪或认知在两极范围内的反应及变化，同步地进行调整。被试在操纵旋钮时，实际上是将不同的电压持续不断地输入计算机，并经计算机处理，绘制成为与音乐进行的时间横轴线实时发展，依输入强度变化形成曲线图。这种旋钮操作输入的信号的变化是无级的。CRDI的另一种输入方式，是11点量表型的滑杆。它以零为中心，依据反应强弱程度的不同，使被试可以在+5和-5之间的11个点位上，连续不断地调整滑杆在量表上的不同位置，以达到输入反应强度的目的。

上述测量和记录方法，可以用计算机对若干被试的各个反应曲线进行集合处理，使之成为能够反映被试整体反应的曲线。

　　值得一提的是，与连续反应数字接口相类似的技术，20世纪80年代后期在我国已有研制，不过没有直接应用于音乐心理的研究，而是应用在被试对视听电教材料的注意实验中，其范畴属教育技术学的心理生理基础研究。研究者黎加厚开发的装置，由两部分组成。一方面，将传感器和A/D转换器与计算机连接，把被试在接受视听电教材料刺激作用下的皮肤电阻（GSR）及其变化的全过程输入计算机；另一方面，用摄像机对被试在实验过程中的外部变化过程给予摄制。经后期合成，视听教学材料的画面（包括背景音乐），被试表情和动态，以及被试的皮电阻反应曲线这三个画面同步地实时记录于VCR，可供研究者反复观察并做统计处理。笔者认为，音乐心理和音乐治疗可以直接采用这种技术，开展音乐心理生理学有关不同音乐要素或音乐风格与情绪反应关系的实验。

　　自从Madsen等人首次使用CRDI技术，对音乐审美体验给予实时测量以来，近八年中CRDI技术在美国音乐心理、治疗和教育研究中所涉及的课题大致包括：音乐听赏过程中的注意焦点；儿童音乐偏好；音乐审美体验；听赏者差异；音乐要素（速度、音准、力度、节奏、旋律、音色等）与认知和情绪；音乐紧张度的感知等等。另外，由于CRDI是一种非词语和过程性的测量，研究课题还涉及非词语和词语，以及形成性与终结性测量的信度。此外，近两年来，随着研究者探讨课题的深入，CRDI描述的刺激反应维度也从单一维度向多维度发展。

CRDI技术在音乐心理测量以及与音乐心理直接相关的实验美学、教育、医疗、社会心理学等领域的应用价值无疑是巨大的，这里仅举一例。1989年，在中国音乐治疗学会成立大会暨第一届年会上，一位医生曾提问：”音乐处方的开具依据是什么？”他的意思是明白的，当然不能仅仅天真地诉诸于音乐作品的标题。如同一剂药品必须通过大量的严格验证才能投入临床使用一样，在音乐治疗中，音乐作为处方，虽然不大可能使人”中毒”，但是从科学的角度讲，也应该就音乐的某种或某些成分以及它们所构成的整体与接受者之间的关系，在情绪、感知或生理、神经诸多方面给予实时的测试和验证，以便达到最佳的预期效应。就这一点而言，实时测量的概念和方法是必不可少的。

元分析：从”见树”到”见林”的音乐心理统计

　　这是一个由音乐心理的定量研究方法与研究结论的定性概括之间关系引发的课题。作为一门科学，心理学随定量研究方法的应用得以建立和发展。定量研究是心理学的既定学术规范。音乐心理研究作为分支心理学科，同样是把主流心理学的定量实证作为它的基本研究范式的。在近一个世纪的漫长岁月后，实验音乐心理研究者逐渐认识到，由于实验设计必须对变量进行控制，所以少量的音乐心理定量实证研究不可能为这个领域的重大课题提供现成答案。当某一相同或相近课题的量化实证研究达到充分的积累时，情形依然如此。即便是相同的研究课题，受研究变量、被测状况、测量工具以及其他种种条件的影响，它们的结论，主要是统计的差异显著性，会是不同甚至相反的。过去，对已有大量的相同或相近课题研究结论进行概括时，研究者的方法是粗糙的 tallying method，即罗列所有相近的文献，根据符合统计的差异显著性要求的研究的比例，大致确定对研究假设的论证程度。

　　这种方法实际上人为地强化或掩盖着研究数据的趋势和形态。

　　出于对已有一批单独研究的结果进行再分析，以便全面和精确地总结这些研究结论的目的，20世纪70至80年代，格拉斯（G. V. Glass）提出元分析的概念，并发展了元分析的步骤和方法。元分析（meta-analysis）亦称总分析，其过程和功能，是对已有大批研究提供的统计数据的再统计分析和综合（或说分析的分析），继以探查在这批研究中每次单独研究显现不出的，而对于解决重大问题具备更高价值的结论趋势和形态。元分析作为一种统计方法，其性质属于量化研究。不过笔者认为，它是连接一批单独定量研究的个别结果和形成定性结论概括之间的一座重要桥梁：通过总分析的统计过程，实现从个别结论（即便它们之间看起来存在冲突）到一般结论的科学归纳。

　　元分析的方法自确立以来，在医学、社会学和心理学中得以广泛的应用，效益显著。1987年后的十年中，仅”心理学信息”（PsycINFO）数据库中，涉及元分析关键词的研究已近2000项。在音乐心理和音乐治疗研究的英语文献中，使用元分析的研究者，仅有美国佛罗里达州立大学音乐研究中心J. M. Standley一人。这位女学者在1986年和1996年，先后发表《医学/牙科治疗中的音乐研究：元分析的临床应用》（这项研究在十年后由作者充实修订），《对用于教育/治疗目标的音乐强化效应的元分析》。由于元分析具备的”总”分析性质，应用此方法的一项研究便可覆盖数以百计的已有成果。因而，元分析的结论厚度和应用价值，必然以集中、凝练和确切的形态大大超过这一批单独的研究本身。

　　这里，把与元分析相关的基本概念扼要叙述如下，并以Standley 1996年有关音乐作为强化物在教育和治疗中的元分析应用为例，说明这种新的统计方法的步骤、方法和意义。

　　元分析之所以能够把大批单独研究给予分析和合成，是因为它使用的是一种新的度量概念——效果量（effect size，可简称ES）。效果量是在大批单独研究中的每一项研究使用的一种共同的统计单位。与传统的统计过程不同，元分析观察的是大批研究中所有效果的分布，如果某种结论趋势或形态的确存在，效果量则会集中于一个方向。

　　研究统计中有四个互为制约的因素：检验力，样本容量，显著性水平，以及效果量。前三个概念，是传统统计方法的使用者所熟悉的。简单地说，检验力，指统计检验能产生的显著性和拒绝某特定实验的原假设的概率。扩大样本容量，则增强检验力。显著性水平由研究者设定，它代表拒绝原假设所犯错误的概率。而效果量则是实验设计旨在探查效果的准确度量，是一种备择假设的参数。

　　元分析的基本步骤包括三个部分。

　　第一，确定研究的领域和纳入分析的已有研究的资格，据此对相应课题的研究进行全面文献检索，并注意避免纳入分析的研究在结果和来源等方面的偏颇（例如，研究结果本身具有缺陷；不能仅仅检索已发表的文献等）。

　　Standley的研究，就这一步骤的界定是，纳入分析的研究：（1）是采用量化实证方法的英语文献；（2）自变量采用音乐作为行为矫正的强化依随；（3）因变量以教育和治疗为目的；（4）研究结果的形式，具备数据分析的可重复验证性。文献检索首先涉猎以下数据库：PsycInfo，PsycFirst，ERIC，Dissertation Abstracts，以及MEDLINE。然后，根据被检索研究所列资料目录再次检索。两次检索共获得该课题的100项研究，其中98项符合前述资格界定；有关因变量的效果变量达208个。

　　第二，确定纳入分析的有关被试特征、因变量和自变量，并对其做出描述和分类。Standley从98项研究中归纳出正常被试和六种异常被试：智力障碍、情绪障碍、学习障碍、行为障碍、多动症和脑瘫。98项研究所含208个因变量则被分类为：学术变量、社会变量、身体康复变量、其他医疗变量、注意/交往变量、自助变量、交通行为变量、刻板行为变量、抱怨变量、作业变量和偏好变量。

　　第三，对有关因变量的数据进行统计，计算出标准化的效果量。不论已有研究的统计方式如何，它们均可被转化统计为一致的效果量。其后，再根据前述确定的被试特征，对统计得出的效果量给予组织和比较，并分析和阐释其结果。

　　Standley的研究对208个因变量的效果量的统计，使用的是最保守的统计公式：实验组的因变量平均值减去控制组的因变量平均值，再除以控制组的标准差。在她确定的十一种变量类别中，相应地得出208个效果量。按照该研究的宗旨（音乐作为依随强化物，其效果如何），这些元分析统计，在它涉及的实验条件的比较，依随音乐与其他条件的比较，强化作用，强化技术，强化程式，教育和治疗目的，被试年龄和特征等方面的结果，以及这些结果的讨论价值是引人入胜的。虽然本文的目的主要是向国内音乐心理和音乐治疗同行推荐元分析的特殊功能和方法，这里还是有必要对Standley研究的结论给予扼要的归纳，供同行参考。

　　总的看来，与其他非音乐的依随强化物和非依随性的音乐强化相比较，音乐作为行为矫正过程的依随强化物，其作用最为有效。它表现在能够有效地增强期望行为的频度，减低非期望行为的频度，前者较后者更为明显。从强化程式来看，音乐的程式性强化较非程式性的连续作用更为明显；另外，即时强化比延迟强化有效。音乐依随强化效果最明显的首先是身体康复和发展行为，其次是治疗和教育目的，再次是体育运动应用。

　　就各种不同年龄的被试而言，音乐依随强化作用，在各种年龄被试中均为显著的前提下，其最佳对象首先是成人和四岁以下婴幼儿，其他依次为5—11岁、12—14岁、15—18岁的青少年以及老年人。结合被试特征看，音乐依随强化对心理障碍和正常被试的效果优于情绪障碍或医疗和身体残疾的被试。

　　从分析所涉及的已有研究还可以看到，音乐依随强化的应用和效果是广泛的。在医疗中，它作用于昏迷、腹痛、啼哭、神经残疾者的颈部强度和头部体位，以及通过生物反馈治疗头痛等。在音乐依随强化研究中，应用最多的是教育领域。它能够强化正常被试班中非音乐学科的学习成绩，尤其是数学和阅读，并能有效作用于音乐学习中的听辨、歌唱的音准和音乐知识及听赏的技能。在特殊教育中，它有助于正常班级对残疾儿童的接纳；增强自助能力，减缓刻板行为、破坏行为、遗尿症、习惯性反胃；增强诸如遵从教师指示、模仿和眼光交流等社会行为。在体育和运动领域，音乐依随强化能增进足球射门准确率、游泳和健身器的运动耐力。值得一提的，是心理咨询研究中有虐待倾向的父亲在音乐依随强化作用下，对其婴女啼哭的容忍增强，虐待行为减低。

　　正如本文第二个小标题所示，元分析的根本作用，是解决了量化实证在阐释研究结果时”见树不见林”的弊端。结合我国音乐心理和音乐治疗研究现状，元分析对我国近十多年来大批音乐治疗的个别研究在一些重要结论上的归纳，有着成熟的应用价值。

　　本文原载于《中国音乐》2001年第2期。

斯奈德·纳斯音乐成就测验介绍[1]

　　An Example of Music Achievement Test

　　音乐成就测验是音乐教学评价所必需的测量工具。音乐教师在对他所教的学生进行教学评价时，目前通常使用自编的测验。教师自编的音乐成就测验的一个缺点是难以与更大范围里的其他学生的音乐学习情况进行比较，以确定他所教的学生在更大范围（如全国）中所处的位置。要解决这种需要，就必须使用标准化音乐成就测验。所谓标准化，指的是测验系统地考虑了内容效度具有较高的适用性，有较高的信度，具备常模，对施测的全过程、测验结果的处理与解释有详细的要求和描述等等。本文通过对《斯奈德·纳斯音乐成就测验》的介绍，就标准化音乐成就测验的上述基本要求作一概述。

　　《斯奈德·纳斯音乐成就测验》的编制者是艾丽丝·斯奈德·纳斯。她于1958年在美国俄勒冈大学以《音乐成就测验的编制、建构和标准化》的论文获博士学位，后对该博士论文加以修订，于1968年出版了《斯奈德·纳斯音乐成就测验》。该测验的施测对象主要是小学教育专业的大学生，目的旨在对这些学生选修音乐课程时做音乐学习背景摸底之用。因为这些学生实际上刚刚高中毕业，所以该测验也用于中学或小学。

　　该测验有水平和形式相同的A、B两种，每种各分四部分，各含136个测题：

　　斯奈德·纳斯音乐成就测验一览表

部分号	名称	测题序号	内容	答题方式	测题呈示
Ⅰ	听看	1～53	听看辨别，和声选择	四择一	录音、乐谱
Ⅱ	听	54～91	旋律轮廓、调式主音；主和弦；旋律进行；分句；分拍；大小调	四择一；二择一	录音、文字、符号
Ⅲ	音乐理解	92～126	乐理其他内容	多项选择	文字、乐谱
Ⅳ	曲调记忆	127～136	著名作品曲调	多项选择	乐谱

　　以下就上表各部分的测验内容和方法举例分别介绍。

　　第一部分，第1～46测题的内容均为识谱测验。学生听录音（一遍），同时看放映在屏幕上的微缩胶片乐谱，根据这种听视辨别，判断乐谱中四种选择答案中正确的一个，并将其涂在答卷纸上。乐谱均为五线谱，每段录音前均先给予一个主和弦（本文将其改写为简谱，并省去原有的定调用的主和弦、调号及拍号，下同），例如：

　　（第一条）i （B） 5 （D）

　　测验的难度随测验的进行而加深，例如：

　　3 3 3 3 5 3 1 1 1 1 3 i 1 5 5 5 5 3 3 7 4 5 5 5 5 3 5 5 5 3 3 3

　　从第30条开始，测验又加入了节奏变化的因素，如：-31 -31 3.5 4 3 2 4 4 5 5 5 （B）2.4 （C）3.2 4 4 4 3.2

　　第一部分的第47～53测题为和声选择。学生看屏幕上的乐谱及其下面标出的四种和弦配置功能标记，进行选择回答。录音中无音乐，只是每间隔约25秒念一次题号，以控制答题时间，例如：

　　（第十一条）5 6 5 5 1 2 3 3 3 5 5 5 3 3第二部分的测验内容有七种因素，下面分别举例介绍。

第54～59测题测试学生对旋律轮廓的认识。学生听录音（二遍），并选择正确的旋律轮廓线条，如：C、D。

　　第60～62测题测试学生对主音的认识。问题是：”你听到主音出现了几次？”录音中每题弹两遍，无乐谱显示，屏幕上仅出现四种选择。例如：

　　（第六十条）1 1 1 3 3 3 （录音）1 5　A：2次。

第63～66测题测试学生对主和弦的认识。问题是：”你听到主和弦出现了几次？”屏幕上不显示乐谱，只出现关于几次的选择答案。录音中每条测题弹两遍。另外，还有关于主和弦的简短指导语：Do，Mi，Sol；或 La，Do，Mi。例如：

　　（第六十六条）5 6

　　第67～69测题的问题是：”在下面的旋律中你听到了几次八度音程？”测题只弹一遍，屏幕上只出现选择答案。例如：（第六十九条）1 1 1 1 1 5

第70～74测题测试学生对旋律进行方式的认识，其问题是”以下旋律大致是怎样进行的？”录音中测题只弹一遍，屏幕上出现的选择答案均为：级进；跳进；同音反复；前三种都有。例如：

　　（第七十条）5 4 3 2第75～78测题测试学生对分句及各句之间关系的认识。其问题是”以下旋律中的哪些句子是相似或几乎相似的？”录音中测题只弹一遍，屏幕上仅出现选择答案，例如：

　　（第七十六条）6* 5 6 i

　　3/4　5 3 6 5

第79～85测题测试学生的节拍感。指导语对节奏的概念略加解释。然后提问：”你感觉以下旋律是二拍子还是三拍子？”屏幕上仍不出现乐谱。例如：（第八十条）5

　　3-5

第86～91测题测试学生对大、小调的辨别能力。测题只弹一遍，无乐谱呈现，要求学生用字母A表示大调；b表示小调。例如：（第八十七条）6.7 i7|6.7 i 76 i 7 6|5 ~15.6 7 6|*5.6 7 6|*57 6 5|6 -

　　至此，第二部分结束。

　　测验的第三部分均无音乐录音，所有测量均由微型胶片投影在屏幕上。为了控制答题速度，每隔约25秒录音念一次题号。第三部分的测题共有35个，第92～126题。

　　第三部分测题的内容涉及音乐基本理论以下诸方面：谱号、延音线、D.C、D.S、简单的体裁、速度术语、拍号、调号及调、主题、分解和弦、移调。答题形式基本上是多项选择。

　　第四部分是音乐名曲识别测验，共有十题。无音乐录音。录音仅每隔45秒念一次题号。屏幕上出现名曲的乐谱及多项选择答案。

在了解了斯奈德·纳斯音乐成就测验的大致内容后，这里就标准化音乐成就测验所必须具备的一些条件再作一概述。

　　*5 3

　　2/4　６－*5

　　5 1 1 3 1

　　标准化测验的对象不是某一地区或某几个学校的学生，它的测试对象应该很广。由于不同地区所使用的音乐教材不可能完全相同，所以测验必须考虑使之覆盖音乐教学的基本内容并照顾各地不同的教学材料。斯奈德·纳斯的方法是以各地所使用的教学指南和教材作为参照，以保证内容效度。即，使该测验的内容与美国普通音乐教育一般的课程内容相符。

　　除效度外，标准化测验还必须具备较高的信度，即测验的稳定性。斯奈德·纳斯仅提出了她的测量工具A种和B种之间的总分相关系数，只是该系数太高，使人难以相信。据她的报道，非音乐专业被测A、B两种测验之间的相关为.993；音乐专业是.998，为此，遭到美国著名音乐心理学家戈登和科尔威尔的批评和怀疑。不管怎样，信度是标准化测验的最基本的要求，否则，同名的两份测题所得结果就会相差太大，这样就不可靠了。

　　标准化测验的另一基本要求是应建立常模。常模一般应在测验使用之前在很大范围内取样，即抽取被试，并充分考虑被试应覆盖各种地理、文化教育水平、年龄等等存在差异的因素。然后对这些被试施测，用其成绩建立常模。在斯奈德·纳斯音乐成就测验中，常模是一个百分次序，与原始分数对照，学生便可知道他所得的原始成绩在较大范围内的相同被试中所处的位置。比如，114分就意味着在较大范围内（如全国）有97%的被试低于该成绩。

　　百分次序与原始分数对照示意图（百分次序：99／原始分数：120……）。

　　标准化测验还有一项基本要求，即施测的全过程无论在哪里进行，都必须尽可能遵守统一的要求。如测验的教室环境，包括照明、噪音等；测验指导语；测验时间等。由于斯奈德·纳斯采用录音来呈示音乐测项及指导语，用微型胶片投影来代替测题本，所以该测验在测验过程的统一要求上不大容易产生太多的问题。

　　斯奈德·纳斯音乐成就测验较为可取的地方是该测验的第一、二部分。音乐学习的首要任务是建立有关音乐各种表现因素的声音概念，该测验的第一、二部分全部有音乐录音，这样就较好地避免了”纸上谈兵”式的音乐学习。

　　本文开始时谈到，标准化的音乐成就测验是在较大范围内进行音乐教学评价所需要的工具。我们在标准化音乐成就测验的编制工作上尚有许多工作要做。为此，借鉴他人的已有经验，结合我国音乐教育的实际情况，搞几套中国的音乐成就测验看来是有必要的。但这里应该注意几个问题。首先，音乐教育是文化性、社会性很强的现象。对西方的测验，我们应重在了解其编制的方法，而不能搞美国音乐测验的中国版本。其次，音乐测验主要有两大类——音乐成就测验和音乐能力倾

　　80……1　90　114　97　93……36向测验。前者测试学生的音乐学习结果；后者测试学生在接受正规教育前所具备的音乐潜能。测验的制作必须有目的性，就我国目前的音乐教育状况和主导思想而言，如果要制作标准化音乐测量工具，应优先考虑音乐成就测验，因为它为教学评价所急需。这样讲并不是说音乐能力倾向测验毫无必要，只是出于我国音乐教育的基本思想是使每一个孩子都能接受音乐教育，而音乐能力倾向测验难免带有对音乐能力倾向较”差”孩子在教育上的排斥，这是我们最不希望的。况且，据笔者在美国所见，各种音乐能力倾向测验并未给美国音乐教育带来惊人的益处。最后，如同高考指挥棒，在教学评价中使用标准化音乐成就测验，就难免使之染有几分指挥棒的色彩。为此，在编制我国的标准化音乐成就测验时，应充分考虑我国基础音乐教育的目标、性质，使测验与整体音乐教育的各种因素统一起来。

　　注释：

[1]本文对《斯奈德·纳斯音乐成就测验》的介绍中，有关的乐谱部分参照该测验的微缩胶片的乐谱和图型，以及该测验所附的盘式录音带的测项音响。对这些内容的文字说明，为本文作者的分析和描述。

　　本文原载于《中国音乐教育》1993年第1期。

后记

　　2003年，中国音乐学院在来年的40周年校庆策划中决定支持出版一批本院教师撰写的书籍或创作的作品，此书便是这个计划其中之一。本书作者首先要感谢中国音乐学院领导层为推动学术所做的这一决策，同时，感谢上海音乐出版社的费维耀副总编等领导对这个出版计划的积极支持，以及为此做出的努力。

　　书稿的电子版交给上海音乐出版社后，上海音乐出版社的金潮老师以及校对科等同仁在编辑、出版过程中付出了大量的精力，提出了许多宝贵的意见，特向她（他）们表示谢意。

　　本书对音乐教育实践的一些总结，也包含着与笔者工作多年的同行和学生对这项事业的投入，笔者谨向他们的付出表示衷心的谢忱。

　　就这个机会，笔者还要感谢影响本人学习历程的老师们，尤其是上个世纪70—80年代在他们”不言之教”（老子）的精神下，影响自己学会自学的师长们，如李增盛先生和西北师范大学的老一辈教育学者和音乐专家们。另外，还要致谢通过对本人的帮助对我们的音乐教育研究有所支持的国际友人，包括哥伦比亚大学教育研究院教授艾伯利斯博士、美国音乐教育家全国大会马赫尔曼先生、明尼苏达大学教授哈克博士，等等。还有哈佛大学教育研究生院教授加德纳博士，尽管笔者对他的贡献的描述有限，但是从他的新颖、丰富的思想中，尤其是近来与他的交流中获益匪浅。

　　笔者要特别感谢一贯支持自己学习和工作的家人。我的同学加内人丁东红老师为了支持笔者所做的这个职业，挑起许多精神和体力上的重担；从儿子刘宇声的身上，笔者不仅验证了发展心理学的知识，还体验了教育下一代所需的爱心。

最后，不论是作为以教育学为职业的教师，还是作为普通人，笔者都要感谢母亲对自己的抚育和影响。这种影响，尤其深刻地印在脑海之中的，是童年起就经常听她讲述的20世纪上半叶中国乡村教育学派的精神。虽然今天的现代教育体制不大可能让我们有机会实践诸如晏阳初等前辈的作为，但是，他们的精神却永远可以鼓舞我们。

刘沛
2004年7月18日于北京丝竹园

　　刘沛，1952年生于上海；中国音乐学院音乐教育系教授，此前任清华大学责任教授、艺术教育中心主任。1982和1987年在西北师范大学理论作曲和教学论专业毕业并获学士、硕士学位后，在美国哥伦比亚大学学习。参与全国教育科学”七五”、”八五”、”九五”规划课题并主持全国教育科学”十五”规划课题的研究。在《中国音乐》、《中国音乐学》等刊物发表论文和译文百余篇；出版著作《美国音乐教育概况》、译著《音乐教育的理论基础》等。获全国优秀教师、全国艺术教育工作先进个人、广东省优秀教师特等奖、广东省优秀音乐教师等奖励。现为中国音协音乐教育学学会副理事长、音乐心理学学会副会长、MENC和ISME会员。